Освоение звукового анализа слов. Игры на развитие звукослогового анализа и синтеза слов. «Какой звук потерялся?»

Процесс звукового анализа предполагает:

· умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы - фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;

· овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Таким образом, звуковой анализ следует рассматривать как сложный процесс, развернутый по составу операций (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова и др.) и требующий с самого начала формирования активности и произвольности.

При несформированности одного из указанных компонентов могут отмечаться нарушения в формировании звукового анализа. Поэтому обследование звукового анализа слова у детей должно быть в первую очередь направлено на поиск того, какой из компонентов, участвующих в его формировании, оказывается нарушенным или недостаточно сформированным.

Звуковой анализ, как всякое учебное действие, формируется постепенно. При этом само действие остается одним и тем же - меняется только степень его осознания, степень сокращенное™ и обобщенности операций, посредством которых оно осуществляется. Поэтому в процессе обследования звукового анализа слова важно выявить, на каком уровне интериоризации происходит его действие, т.е. степень автоматизации навыка. Для грамотного письма и правильного чтения необходима высокая степень его автоматизации и устойчивости.

Учет указанных выше положений и определяет процедуру обследования.

Звуковой анализ, как уже указывалось, не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата в процессе активного артикуляционного опыта (Н. Х. Швачкин, А. Н. Гвоздев и др.).

Совершенно естественно, что для диагностических целей следует в первую очередь ориентироваться в особенностях речевой деятельности ребенка, определять, нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи (как ребенок произносит те или иные звуки, звукослоговую структуру слова), а также выявлять умения дифференцировать звуки на слух и в произношении.

В первую очередь следует выявить, каково состояние звукового анализа, доступного ребенку. С этой целью используется прием определения количества звуков в слове.

Ребенку устно предъявляется слово и предлагается сказать, из какого числа звуков оно состоит. Его спрашивают, сколько звуков, например, в слове мак, или в слове шуба, или в слове карточка, или в слове фотографировать. Сначала предлагаются фонетически простые (однои двусложные) слова, а затем и более протяженные. В том и в другом случаях следует включать звуки, произношение или различение которых может затруднять детей.

Обследующий фиксирует, что ребенку доступно и при каких степенях сложности задания он испытывает затруднения. Что касается последних, то обследующий должен определить, во-первых, какая звуко-слоговая структура, выделение и произношение каких звуков (гласных и согласных) трудны для ребенка и какую позицию в слове эти звуки занимают.

Специальное внимание обращается и на то, испытывает ли ребенок трудности в дифференциации выделенного звука речи и близкого ему акустического звука и в какой мере он может определить, какие звуки он произносит правильно или неправильно. Если ребенок допускает замену, то следует попросить его подобрать слова с соответствующими звуками. Это даст возможность определить, обусловлена ли замена трудностями различения звуков или только неумением правильно их произносить.

Обследующий, используя указанные приемы, получает общее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, которое нуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством, характеризующим материальную, звуковую сторону слова как языкового знака, - подчеркивает Ф. Л. Сохнин, - является дискретность, линейность, временная последовательность составляющих его звуковых единиц»*, необходимо выявить степень сформированности у ребенка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составляющих звуков. Для этого ему устно называют слово и дают инструкцию назвать последовательно (один за другим) все звуки в нем. Материалом для обследования служат слова различной звуко-слоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт.

Для детей, которые уже овладели в той или иной мере действием выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных, с неправильно произносимыми им звуками (типа скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение ).

Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруднения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполнения. Для того чтобы определить меру освоения действия, обследующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выделение каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при анализе лишь отдельных слов; какие это звуки - гласные или согласные Обращается внимание и на процесс выделения звуков: происходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто - на основе громкого или шепотного проговаривания слова вслух, « артикуляторного прощупывания его элементов» (А. Р. Лурия).

Если ребенок самостоятельно не справляется с предъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четко произносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждый входящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуков путем их интонированного произношения.

Можно использовать прием, разработанный Д. Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, которая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изображенного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обозначается фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки стоят в слове.

Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Чтобы определить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлагают изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, какое другое слово получится (сок - сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки - рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых второй и третий известный (дом, ком, сом, лом и др.).

Чтобы определить степень освоения ребенком действия и сокращенности операции по звуковому анализу, после выявления им последовательности и количества звуков в слове (при условии, что ребенок справляется в той или иной степени с указанным заданием) следует изучить, как он выделяет звуки из анализируемого слова «вразбивку».

Для этой цели предлагаются следующие приемы:

· называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;

· самостоятельное называние слов, в которых определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;

· определение количества гласных и согласных в анализируемом слове.

Как и при использовании ранее указанных приемов, обследующий прослеживает и фиксирует, как ребенок выполняет поставленную перед ним задачу: сразу, «в уме», или развернуто, выделяя сначала по порядку все звуки в слове, определяя место того или иного звука. Отмечаются также характер ошибок и умение контролировать собственные действия.

Особое место занимают приемы, которые позволяют определить не только степень сокращенности, но и обобщенности выполняемого действия. К ним можно отнести, в частности, прием называния звуков в слове, стоящих перед или после определенного звука. Ребенку предлагается сказать, какой звук в слове размер стоит после или перед 3 (3") или какой звук в слове дрова стоит перед В или после Д и т.д.

При помощи указанного приема обследующий получает данные, характеризующие умение не только выделить звук из целого, но и оценить положение звуков по отношению друг к другу, т.е. производить определенные логические действия, сознательно овладевать звуковым анализом.

Звуковой анализ с самого начала своего формирования является произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между различными звуковыми его элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в слове и т.д. Поэтому последняя группа приемов и направлена на то, чтобы выявить, не страдает ли эта сторона деятельности ребенка.

В этой группе выделяются следующие приемы:

1. Выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание ребенком таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем или любом другом месте (рога - сана, шалаш - кошка). Предъявляются слова, оканчивающиеся как на гласный, так и на согласный звуки.

2. Определение 3-го звука в слове (гласного или согласного) и придумывание с ним таких слов, где выделенный звук стоял бы вначале слова, в середине и в конце. Например, в слове Маша, ребенок должен выделить звук Ш и назвать с ним три слова типа шапка, мишка, карандаш.

3. Называние слов, состоящих из трех, четырех и пяти звуков,и выделение в них звуков в той последовательности, в какой онирасполагаются в словах.

4. Придумывание слов или отбор картинок с изображениемпредметов, названия которых начинаются на определенный звук, например на звук С, но чтобы после звука С стоял обязательно гласный А.

5. Называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука: С и Ш или Ц и Ч: (сушка, чернильница и т.д.).

Последний прием позволяет одновременно выявить также и возможности различения звуков.

Обследующий обращает внимание на то, как умеет действовать ребенок по сложной инструкции, в состоянии ли он усвоить предложенное ему задание и приступить к его выполнению или удерживает в памяти лишь одно из условий задания, а не поставленную перед ним задачу. При отвлекаемости внимания, неумении вслушаться в задание и проконтролировать результаты собственных действий, импульсивности и т.д. задания по звуковому анализу будут выполняться ребенком неустойчиво, ошибочно, т.к. поставленная задача им не усвоена.

Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово. Поэтому специальной формой обследования должен стать, наряду со звуковым анализом, звуковой синтез слога и слова. С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-а, и предлагается сказать, какой слог должен получиться. Материалом для обследования являются прямые слоги (са, пу), обратные слоги (an, ом), закрытые слоги (сас, лам), слоги со стечением согласных (ста, сто) и др

Облегченный вариант этого приема - синтез по следам анализа. Ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем говорит, какой слог эти звуки составляют. Более сложен вариант, когда ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-у-м-к-а, а он должен сказать, какое слово они составят. Или ребенок должен определить недостающий слог в слове. Обследующий называет один из слогов и предлагает ребенку добавить недостающий, чтобы получилось целое слово. Последний прием можно отнести к приемам «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения.

Данная система приемов, направленных на выявление различных компонентов, участвующих в формировании звукового анализа и синтеза, позволяет получить конкретные данные для оценки уровня последних.

В современной методике звуковой анализ слов понимают как:

1) выяснение порядка расположения фонем в слове;

2) установление различительной функции фонем;

3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных этом языке (Д. Эльконин).

Это значит, что дети должны уметь не только устанавливать последовательность звуков в слове, но и давать им качественную характеристику (громкий, согласный, твердый, мягкий, звонкий, глухой).

Методика формирования звукового анализа разработал Д.Б.Эльконин на основе теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. К дошкольного возраста методику адаптировала Л. Е. Журова. На этой основе была разработана специальная методика формирования операций звукового анализа и синтеза у детей с ПМР (Г. А. Каше).

Действие звукового анализа рассматривается как особая умственная действие, формирование которой проходит ряд этапов, как и любая умственная действие.

I этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства и внешние воздействия. Начальная работа проводится с опорой на такие вспомогательные средства, как графическая схема слова и фишки. При выделении звуков ребенок заполняет схему фишками. Это практической действием по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование навыка фонематического анализа переводится в речевой план без опоры на материализацию действия. Дети называют слово, определяют последовательно звуки, устанавливают их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети выполняют все операции фонематического анализа на основе представлений, то есть когда сами слова не называют и не воспринимают на слух.

Показателем высокого уровня овладения всеми формами фонематического анализа является осуществление их при любых фонетических условиях именно во внутреннем умственном плане.

Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово не как единственный звуковой комплекс, а как структурное образование, состоящее из отдельных звуков, то есть научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове есть особая произношение слова - с интонационным, особенно подчеркнутым выделением в нем одного звука (удлиненная произношение отдельного звука). Ребенка специально обучают удлиненной произношении звука, интонационном его выделению (сссобака, мааак). При этом слово нужно произносить вместе, нельзя отрывать один звук от другого. В этом случае артикуляция выполняет функцию ориентирования в слове. Применяют приемы сравнения звуков речи с "песенками" ветра - , ш-ш-ш ", насоса -« с-с-с "и другие.

Детям дают понятие "звук, речевое звук" и постепенно вместо слова "песенка" начинают использовать этот термин.

Далее обучают определять место звука в слове - в начале, в середине, в конце. Дети также приобретают навыки самостоятельно подбирать слова, в которых заданный звук. Широко применяют наглядный материал (игрушки, картинки).

Следующий этап работы - формирование умения называть изолированный звук и выделять в слове первый звук.

Когда дети научились интонационно выделять звуки и на основе этого определять их место в слове, их знакомят со схемой звукового состава слова (начало звукового анализа). Обычно это происходит на примере звукосочетания "ау": его произносят продлен, выделяют первый звук "а" и выкладывают его фишкой (или рисуют на доске - О). Затем определяется второй звук «у» и происходит его обозначения.

После знакомства со схемой переходят к формированию действия звукового анализа. Сначала предлагают слова, состоящие из трех звуков: гласных и согласных (мак, кит, кот, дым, дом и т.п.). Особенно выделяется громкий звук, который можно спеть. Дети учатся находить гласные звуки. Далее их знакомят с согласными звуками, которые невозможно спеть, потому что есть препятствие в виде губ, зубов, языка. Вводится понятие твердого и мягкого согласного звука и дается соответствующее их обозначения (твердого -, мягкого =).

После знакомства с гласными и согласными звуками переходят к анализу слов из четырех звуков (вата, дом, маки, ноги, эхо, гуси и т.д.). Осложнения происходит за счет сравнения слов, звуковых игр.

Следующий этап работы - обучение выделение ударного звука. Сначала выделяют ударный состав. В процессе звукового анализа слов ребенок точно фиксирует на схеме место ударения.

Постепенно количество звуков в словах для анализа увеличивается. Определяют количество и порядок расположения звуков в слове. Дети должны научиться анализировать любое предложенное слово, различать гласные звуки, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки, свободно ориентироваться в звуковой структуре слова, подбирать слова по предложенным моделям.

Таким образом, звуковой анализ проходит в своем формировании следующие стадии:

1) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова с опорой на картинку, фишки и схему;

2) дифференциация гласных и согласных фонем, установление места ударения в слове;

3) дифференциация согласных фонем по твердости - мягкости (в дальнейшем - по звонкостью - глухотой) и моделирование основных фонематических отношений в слове;

4) перевод звукового анализа без опоры на наглядность - графическую схему, а затем постепенно и отказ от фишек. Полный звуковой анализ осуществляется в уме.

В течение всего периода обучения дети выполняют различные задачи, которые закрепляют их представления о звуковой состав слова и умение делать звуковой анализ: определять место звука в слове; подбирать слова с заданным звуком; определять первый и последний звук в слове; определять последовательность звуков в слове; сравнивать звуковой состав слов, состоящих из одинаковых звуков (соль - лес) или отличаются одним звуком (мак - рак).

Детей с ПМР старшего возраста сначала знакомят с гласными буквами а, в, в, е, согласными м, п, т, к, с, далее - е, н, х , и, ф, б, д, г, в, и. Дети составляют из разрезной азбуки слоги типа па, са, м, то, а также простые односложные слова типа суп, мак. Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука. По мере обучения расширяется объем звуков и букв языки: с дв, р-л, с, з, ц, ч, щ, осложняется звуко- буквенный анализ слов.

На основе звуко- буквенного анализа детей учат послогового чтения.

Учебно-методическая разработка

1. Цель учебно-методической разработки:

овладение детьми старшего возраста навыками выполнения звукового анализа;

2. Задачи и направленность:

Подготовка детей к усвоению чтения;

Обучение детей умению подбирать слова с заданными звуками, делению слов на слоги;

Развитие слухового восприятия, речевого слуха;

Развитие и совершенствование дошкольниками фонетических знаний и умений;

Обучение навыку звукового анализа детей старшего дошкольного возраста;

Формирование навыков восприятия и различения звуков речи;

Закрепление знаний об изученных звуках, их характеристиках (гласный-согласный, твёрдый - мягкий, звонкий - глухой), местоположение в словах (начало, середина, конец).

Построение графической небуквенной модели, отражающей количество, последовательность звуков в слове, а также характеристику звуков.

3. Адресовано учителям - логопедам, воспитателям, а также родителям для индивидуальной работы с детьми.

4. Актуальность и востребованность на современном этапе:

Проблема подготовки к школе детей с речевыми нарушениями сегодня актуальна, и современной методической литературе процесс формирования навыков звукового анализа освещен недостаточно. Первые попытки сознательного выделения звука из слова а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте. По данным В.К. Орфинской, выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально. А.Н.Гвоздев отмечает, что "хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится". И действительно, самостоятельно выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд] ли доступно дошкольнику. И очень важно, чтоб эта помощь была квалифицированной, целостной, поэтапной. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребёнок овладевает основными навыками звукового анализа (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое). И только потом происходит знакомство с обозначением звуков буквами. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Неумение воспроизводить звуковой анализ может привести в дислексии: затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешиванием акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Обучить детей звуковому анализу с помощью занимательных и результативных игр поможет данный дидактический материал.

5. Условия реализации:

Логопункт при ДОУ, логопедическая группа, массовая группа, домашние условия.

6. Показания и противопоказания к применению:

Применять дидактические материалы к дошкольникам в условиях детских образовательных учреждений и в кругу семьи. Представлена поэтапность формирования навыков звукового анализа для логопедов, воспитателей, родителей. Подобран и систематизирован материал для овладения навыками звукового анализа. Противопоказаний нет.

7. Способы взаимодействия специалистов:

Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней воспитателей, узких специалистов (музыкальных работников, физ. руководителя), психолога, родителей. Способы взаимодействия:

систематическое проведение занятий с детьми воспитателями по программе;

консультации логопеда и семинары - практикумы;

внедрение элементов обучения грамоте с использованием динамических пауз с речевым материалом, попевок гласных звуков, звукоподражаний, речевых игр в занятия узких специалистов.

создание условий для самостоятельной деятельности детей вне занятий: игры, развивающие фонематические представления (настольно-печатные, компьютерные), логоконструкторы, перфокарты.

8. Краткая характеристика содержания:

Представлены:

Методы и приёмы овладения звуковым анализом;

Этапы формирования процесса звуко-слогового анализа (по ходу представления этапов предлагаются игры и упражнения, помогающие усвоить этап (с указаниями и целями);

Алгоритм действий по выполнению звукового анализа

Порядок анализируемых слов: далеко не все слова можно предлагать ребёнку для выполнения звукового анализа. Даётся чёткая последовательность предъявляемых слогов, затем слов;

Описание игр и упражнений для овладения необходимыми знаниями на каждом этапе.

9. Результативность использования данной учебно-методической разработки:

Педагоги, родители, стремящиеся дать детям максимум знаний и умений в доступной форме, могут воспользоваться данным материалом, тем более, когда дело касается такого важного и сложного раздела образовательной программы, как обучение грамоте. Данный материал имеет результативность потому, что сведения о методике выполнения звукового анализа в литературе разрозненные, здесь же представлены целостно и поэтапно, с представлением дидактических игр и упражнений. Использование данной методической разработки на занятиях с детьми не только стимулирует обучение, но и способствует его успешности, содействует профилактике нарушений чтения. Развитие звукового анализа и синтеза слов постепенно формирует навык послогового чтения. Звуковой анализ является основным в предупреждении дислексии. Применяя его на практике, результаты коррекции фонетической стороны речи показывают положительную динамику.

10. Перспективы использования учебно-методической разработки:

Коррекционно-образовательные учреждения;

Детские сады общего вида;

Специализированные детские сады;

Группы кратковременного пребывания;

Тема: Развитие и усвоение навыков полного звукового анализа. Игры и упражнения.

I. Введение.

Дети с нарушениями речи имеют трудности в звукопроизношении, фонематическом восприятии, выраженное отставание в формировании словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Наличие пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи служит серьёзным препятствием в усвоении программы детского сада. Необходимой ступенью в овладении грамотой является формирование звуко-слогового анализа.

Как указывает Спирова Л.Ф., в сложном комплексе психических процессов, на который опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребёнка производить анализ звукового состава слова.

Когда ребёнок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется: на место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. Дети осознают, что:

речь состоит из слов, слова из слогов, слоги из звуков речи,

обучаются выделению звуков из речи, из состава слова.

понимают, что звуки располагаются в слове в определённой последовательности,

овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов в слова, слов - в предложения, а также рядом понятий: "предложение", "слово", "слог", " звук", "буква".

Естественно, что у детей с нарушениями речи усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к б годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому коррекционная работа по перемещению внимания ребёнка со смысла речи на её звуковой состав имеет важное значение.

Таким образом, процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры.

Различная степень нарушения речевой функции делают необходимым использование разнообразных приёмов и методов при обучении детей звуко-слоговому анализу.

Материал для занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук встречался, возможно, чаще.

II. Этапы овладения звуковым анализом.

1. Первый этап посвящается изучению гласных и согласных звуков.

При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Ткаченко Т.А. Пр: А-большой круг красного цвета

О - овал красного цвета

Ш - шарик лопнул, выходит воздух. Игры и упражнения:

Выделение звука из слова (есть такой звук или нет?)

Разговор двух пчёлок: Давай дружжжить! Где ты жжживёшь?

Встреча двух машин: Я ввожу овввощи, а ты? Такую игру можно продлить, используя любой звук.

"Утки и окуни".

Цель игры: научить узнавать на слух и различать в словах ударные гласные О и У.

Ход игры:

дети делятся на 2 команды - окуни и утки. Они двигаются произвольно по площадке. Ведущий произносит поочерёдно слова то с ударным звуком У, то с ударным О. Дети-"окуни" должны замереть, когда услышат слово со звуком О, а "утки" - когда услышат слово с У. Кто не останавливается вовремя, выбывает из игры. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся и дольше всех остался на площадке.

Слова для игры: обруч, овощи, осень, ослик, остров, отдых, отпуск, Оля, озеро, овцы, орден,

облако, угол, удочка, ужин, улей, отпуск, умный, уголь, узкий.

" Дружные звуки "

Цель: научить узнавать звуки, произносимые с утрированной интонацией.

Ход игры:

Логопед создаёт игровую ситуацию следующим рассказом: Жили-были разные звуки в одном Звуковом государстве. Когда стали создаваться слова, пришлось им разойтись по своим домам- словам. И вместо одного звука А появилось много таких же звуков А. Хотят они собраться вместе, потому что скучают друг без друга. Помогите звукам собраться вместе. Я буду произносить по 2 слова, а вы хлопайте в ладоши в том случае, если звуки будут одинаковые. Чтобы легче вам было искать друзей, я буду их произносить протяжно, громко. Сначала нужно сказать, какой звук я называю громко в первом слове, а потом - во втором слове. После этого мы сравним звуки и обрадуемся, если они одинаковые, хлопнем в ладоши. Примерный речевой материал: ААА-ня - ААА-лла, УУУ-ля - ИИ-ра....

" Куклы заблудились "

Цель: научить выделять в слове звук, произносимый с утрированной

интонацией.

Ход игры:

У детей несколько кукол. Их имена: Аня, Оля, Уля, Эля. Куклы пошли в лес и заблудились.

Какой звук попросим пойти искать Аню? Каждый ребёнок должен найти свою куклу, то

есть назвать тот звук, который произносил ведущий с большей силой (выделяются голосом

ударные гласные).

" Сколько слов со звуком Ш? " Цель: научить находить слова сзаданным звуком при прослушивании стихотворного текста.

Ход игры:

Ведущий читает стихотворение, в тексте которого много слов со звуком Ш. Дети получают задание слушать текст, находить слова с данным звуком и запоминать их. После прочтения ведущий спрашивает детей, какие слова они запомнили. Выигрывает тот, кто запомнил больше слов.

Речевой материал к игре:

В тишине лесной глуши, Вот девочка Марина,

Шёпот к шороху спешит, А вот её машина,

Шёпот к шороху спешит, На, машина, чашку,

Шёпот по лесу шуршит. Ешь, машина, кашу,

Наша Маша рано встала: кукол всех пересчитала:

2 Матрёшки на окошке, 2 Танюшки на подушке,

2 Иринке на перинке, а Петрушка в колпачке,

на дубовом сундучке.

Мы в магазин ходили,

и шар себе купили,

Будем шар мы надувать,

будем шариком играть,

Раздувайся наш шар,

раздувайся большой,

Оставайся такой, да не лопайся.

Так же можно поиграть и с другими звуками: примерный перечень литературы:

Т.А.Киселёва "Логопедическая зарядка в коррекционной работе с детьми, имеющими дефекты речи"

Т.А.Ткаченко "Специальные символы" с.31

А.И.Максаков "Учите, играя" с. 124

Колесникова Е.В. "Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет"

Колесникова Е.В. "Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет"

Л.М.Козырева "Развитие речи. Дети 5-7 лет" с.27

" Слышишь ли ты звук? "

Наглядный материал: картинки с изображением разных предметов.

Логопед показывает детям картинку, на которой изображён РАК. Дети громко произносят: РАК. Затем показывает чистый лист такого же размера, как картинка, и просит сказать, что похожее по звучанию мог бы нарисовать художник. (МАК)

Слова МАК и РАК неоднократно произносятся отдельными детьми и одновременно всеми. Логопед предлагает вслушаться в них и сказать, что же у них общее, - звучат похоже, а что разное? Логопед сам отчётливо произносит ММак- РРРак, как бы пропевает начальные звуки этих слов, и, если дети затрудняются, сам сообщает, что непохоже звучат слова в самом начале, в них слышатся разные звуки М и Р. Аналогично проводится упражнение со словами МЫШКА- МИШКА, кит- кот.

" Подскажи Петрушке звук "

Наглядный материал: Петрушка, ширма.

Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать последний звук. Его должны подсказать дети. Логопед внимательно следит за тем, чтобы дети не произносили всё слово, а добавляли только звук. Вначале звук подсказывают все дети хором, потом по указанию. Дети должны быстро подсказывать последний звук, чтоб прозвучало всё слово целиком. На солнышке грелся черноухийкотёно... На него смотрел белоухийщено... Охотники развели в лесу костё... Ученик держал в руке каранда... Малыш попросил маму завязать красный шар... На лесную полянку выскочил зая... В зоопарке жили ено..., бегемо..., крокоди... По стволу стучал пёстрый дяте... Белочка спрятала орешки в дупл... По двору бродили петух..., куриц..., утк...

" Какое слово задумала? " Наглядный материал: предметные картинки (ромашка, ключ, книга, стол, цветок, шкаф,

Логопед показывает картинку с изображением ромашки и говорит: Это...омашка. Дети улыбаются и поправляют: Ромашка. Он соглашается: я же и говорю: ...омашка. Дети в ответ начинают произносить слово с нарочитым усилением звука Р: ррромашка. Но почему же у меня не так получается, может я что- то пропускаю?

Да. Вы пропускаете звук Р.

Эта же игра может проводиться иначе: может пропускаться последний звук или звук в

середине слова, главное, чтобы дети его услышали и выделили его на слух.

II вариант игры

Дети получают от Петрушки письмо: "Посылаю вам листок со словами. Догадайтесь, какие слова я задумал. Первое слово -... орова. Что же это за слово, подскажите мне дети? - корова.

Что же прозвучало не так? Чего не хватает в моём слове? Звука К, который должен стоять в начале слова.

2. На втором этапе учимся определять место звука в слове: начало, конец, середина.

Игры и упражнения:

"Подарки гостям." Педагог представляет гостя занятия: (Матрёшку, Пафа, Буратино, Карлсона, Золушку) и прочих. Детям предлагается придумать и назвать подарки и кушанья, которые можно было бы предложить гостю с учётом того, что первый звук в названии подарка должен совпадать с таковым в имени гостя.

"Пропускаем мы во двор слов особенный набор". Педагог предлагает детям изобразить закрытые ворота: ладони повернуть к лицу, соединить средние пальцы, большие пальцы обеих рук поднять вверх. Далее объясняет, что во двор мы будем "пропускать" только слова со звуком, символ которого ставится на видное место. Дети открывают ворота (ставят ладони параллельно друг другу), если слышат в слове заданный звук. Если в слове нет указанного звука, ворота захлопываются. По окончании игры можно предложить детям вспомнить все слова, которые они "пропустили во двор".

"Предмет и имя". Логопед показывает детям кукол, изображающих мальчиков или девочек, даёт им имена в зависимости от темы занятия (Маша, Коля, Света Вова). Каждой кукле предлагается подобрать подарки из ряда предметов, стоящих на отдельном столике так, чтобы первые звуки в названии предмета и имени куклы совпадали.

"Чудесная удочка"

На конце нитки у маленькой самодельной удочки прикреплён магнит. Опуская удочку за ширму, где лежат несколько картинок, к которым прикреплены металлические зажимы, ребёнок достаёт картинку и называет первый, последний звук.

Лото "Назови картинку и найди первый звук"

Цель: научить детей находить заданный первый звук в слове на этапе громкого проговаривания слова самим ребёнком.

Материал: карты по 4 картинки

Описание игры:

Ведущий называет любой гласный звук, дети произносят вслух название своих картинок и находят нужную. Если картинка названа правильно, ведущий разрешает закрыть её фишкой.

" Замкни цепочку "

Правило: к первому слову подбирается слово, начинающееся с того звука, каким заканчивается первое слово, третье слово должно начинаться с последнего звука второго слова и так далее. Игры могут быть устные, с перекидыванием мяча, а можно выполнить

настольную игру с картинками и практиковать детей в выкладывании цепочки без предварительного громкого проговаривания, только по представлению. Начинаем с картинки, помеченной специальным значком.

"Поезд"

Цель: отработка навыков выделения первого и последнего звука в слове.

Ход игры: детям предлагают составить поезд из вагончиков- карточек. Как в поезде вагоны сцеплены друг с другом, так карточки должны соединяться только при помощи звуков. Последний звук должен совпадать с первым звуком следующего названия, тогда вагоны нашего поезда будут прочно соединены. Первая карточка- электровоз, у неё левая половинка пустая. В последнем вагончике тоже есть незагруженное пространство - правая половинка пустая. Играть может несколько человек. Все карточки раздают играющим поровну. Каждый в свой ход подкладывает к крайней картинке подходящую, то есть имеющую в названии первый звук такой же, какой был последний звук в данной крайней карточке. Таким образом, в названиях левых картинок всегда выделяется первый звук, а в названии левых - последний звук. Это надо учитывать и не помещать справа картинки, имеющие в названиях звонкие согласные в конце слова.

" Доскажи звук "

Цель: научить выделять в слове последний звук по представлению.

Ход игры:

игру можно проводить с перекидыванием мяча. Логопед произносит предложение, не досказывая последнего звука в последнем слове, и бросает мяч любому играющему. Тот ловит мяч и досказывает нужный звук. Какой я пропустила звук?

Ходит по лесу хорёк, хищный маленький звере...

Лежебока рыжий кот, отлежал себе живо...

" Найди сбежавший звук "

Цель: определение первого звука в словах собственной речи.

Ход игры:

Логопед читает стихи, в которых есть слова с пропущенным первым звуком. Дети должны догадаться, в каком слове пропущен звук, произнести это слово, а затем выделить и назвать "сбежавший звук" За каждый правильный звук даётся очко

Смотрит..олнышко в окошко, В этой речке утром рано

Светит в нашу комнатку, Утонули два..арана.

Мы захлопали в ладоши, Кто один имеет рог?

Очень рады..олнышку. Ну, конечно, …осорог!

Какой звук пропущен?

"Нарисуй букву " - игра перфокарта".

Цель: нахождение заданного звука в словах на основе проговаривания.

Описание игры:

для игры заготавливают папки- перфокарты: на карточке нарисованы картинки, а под каждой картинкой вырезано отверстие. В папку закладывается листок бумаги. Картинки подобраны так, что часть из них содержит в названиях заданный звук, и закрасить отверстия под этими картинками. После этого листок вынимается из перфокарты, все пометки соединяются линиями, если картинки определены правильно, то должна получиться буква.

"Распредели картинки"

Детям раздаются картинки, где, например, (м) в разных позициях. Нужно распределить картинки по колонкам: в первую - где (м) в начале слова, во вторую - в середине, в третью -в конце слова.

"Закрась окошечко, где живёт звук"- игра-перфокарта. Цель: определение места звука в слове.

Материал: папки-перфокарты, на которых помещают по 3 картинки, под каждой вырезаны 3 отверстия- окошка для звуков. В правом углу перфокарты дано изображение буквы.

Ход игры:

Дети, ориентируясь на букву, определяют место соответствующего звука в названии каждой картинки: находят каждому звуку его "комнату" в доме, состоящем из трёх комнат - отверстий.

3. На третьем этапе вводятся фишки для выполнения звукового анализа:

красный обозначают гласный звук,

синий твёрдый согласный,

зелёный - мягкий согласный,

синий с изображением звоночка - твёрдый звонкий согласный,

зелёный с изображением звоночка - мягкий звонкий согласный звук.

Игры и упражнения:

Логопед произносит звук, а ребёнок определяет: твёрдый это звук или мягкий?

Распредели игрушки между Тимом и Томом, Катей и Кирой, Симой и Светой (в зависимости от того, с какого звука: твёрдого или мягкого начинается слово и имя).

"Звуковое дерево"

на 3-х чудесных деревьях растут листья синего, зелёного и красного цвета. Детям раздаются картинки. Ребёнок определяет первый звук и сообщает, где "растет" слово. Пример: слово "машина" на дереве с синими листьями, т.к первый звук в слове согласный, твёрдый.

"Сигнальщики"

У детей сигнальные карточки синего и зелёного цвета. Если в слове, названном логопедом первый звук звучит твёрдо, дети показывают синюю карточку, если мягко-зелёную.

"Орешек или подушечка" - игра проводится по аналогии с игрой "Сигнальщики".

"Чем отличаются слова?"

Логопед читает пары слов, в которых ребёнок должен определить, как изменится звук по

звонкости, глухости

Бочка-почка зуб-суп зайка- сайка

Жар-шар точка-дочка пар- бар

На данном этапе дети учатся анализировать обратные слоги типа:

ГЛАСНЫЙ+ СОГЛАСНЫЙ, прямые слоги типа: СОГЛАСНЫЙ + ГЛАСНЫЙ, а затем слов типа КОТ, МАК, КИТ.

Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов, слов. Впоследствии фишки заменяются буквами, и дети читают односложные слова и слоги. В это время дети понимают и употребляют термины "звук", "буква", "слог", "слово", "гласный и согласный", "твёрдый и мягкий", "звонкий и глухой".

4. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слова.

Вначале дети опираются на дополнительные вспомогательные средства: схему слова и фишки.

Схема состоит из квадратиков, равных по количеству звуков в слове. Позже дети выполняют звуковой анализ без схем, выкладывая фишки на звуковую линейку и по представлению.

Игры и упражнения:

"Телеграфисты"

Цель: воспитание навыков последовательного звукового анализа по представлению, обучение звуковому синтезу слов.

Ход игры: играют двое детей, они - телеграфисты, передающие и принимающие телеграммы. Содержание телеграммы задаётся ведущим, который скрытно от второго играющего показывает первому играющему картинку. Тот должен "передать содержание телеграммы": произнести слова - название картинки по звукам. Второй играющий "принимает телеграмму" - называет слово слитно, то есть осуществляет операцию звукового синтеза. Затем играющие меняются ролями, и игра продолжается.

"Поймай звук"

Цель: обучить называть звук в слове по его пространственной характеристике (первый, второй, после определённого звука, перед определённым звуком)

Ход игры: Дети стоят в кругу, у ведущего мяч. Он произносит вслух какое-нибудь слово, бросает мяч любому играющему и говорит, какой по счёту звук тот должен называть, например, "сыр, второй звук". Ребёнок ловит мяч и отвечает: "Ы" - и возвращает мяч ведущему, который задаёт следующее задание, относящееся к этому же слову. Все звуки в слове должны быть проанализированы.

Знания детей о звуковом составе слов, полученных на предыдущих этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. Дети узнают, что в каждом слоге 1 гласный звук, учатся делить слова на слоги различной слоговой структуры, определять последовательность слогов и их количество.

Игры и упражнения:

"Слоговая цепочка"

Цель: научить выделять в словах первый и последний слоги.

Ход игры: Карточки для игры раздают играющим поровну, их надо положить перед каждым игроком сверху вниз. Начинается игра с карточки, на которой левая половинка пустая. Играющий выставляет эту карточку, называет слово - название картинки и выделяет последний слог в данном названии. Дети ищут на своих карточках слева такую картинку, у которой первый слог совпадает с данным слогом, и выкладывают ее рядом с первой. Затем анализируется правая картинка второй карточки, в ней выделяется последний слог. Таким образом, в названиях левых картинок выделяется первый слог, а в названиях правых картинок - последний слог. Игра должна завершиться, когда будут выложены все картинки, последняя карточка - с пустой правой половинкой.

"Разгадай ребус"

Цель: научить выделять первый слог из слова, составлять слова из слогов. Ход игры. Детям дают карточки, на которых изображены по две картинки. На карточке "спряталось" слово. Его надо составить, выделив из каждого слова-названия первые слоги, а затем из них сложить слово.

например: ромашка, самолет - роса. Выиграет тот, кто составит больше слов.

ПРИМЕРНЫЙ КАРТИННЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ИГРЫ

КартинкиСлова

голуби, раки - гора;

бутылка, рябина - буря;

кораблик, жаворонок - кожа;

сухари, шары - суша;

ромашка, тазы - рота;

телефон, малина - тема;

чулок, дома - чудо;

вагон, рябина - Варя;

карандаш, банка - кабан;

банан, бабочка - баба;

колобок, марка - комар;

девочка, лопата - дело;

лисички, самолет - лиса;

шуба, ракета - Шура.

III. Порядок анализируемых слов:

слова из двух гласных (АУ)

из двух звуков: гласного и согласного (УМ, ОХ)

из трёх звуков (РАК, КИТ)

из двух открытых слогов: (ЧАСЫ, МАМА)

слова из 1 слога со стечением согласных в конце слова (ВОЛК)

слова из 1 слога со стечением согласных в начале слова (СТОЛ)

слова из 2 слогов (СУМКА)

из 3 открытых слогов (СОБАКА)

IV. План анализа слова:

произнеси слово и послушай его.

Этот пункт исключительно важен для развития фонетических способностей: таким образом, предъявляется объект предстоящего анализа. Ведь звучащее слово существует только в момент его произнесения, оставаясь невидимым. До того, как начнётся вычленение звуков из слова, логопед должен убедиться в том, что ребёнок произносит слово правильно. Таким образом, начальный этап звукового анализа становится средством воспитания у дошкольников устной речи.

2.найди ударный слог и произнеси слово по слогам: выполняя второй пункт плана, ребёнок произносит слово дважды: в первый раз целиком (со звательной интонацией, которая подчёркивает ударный слог), а во второй по слогам.

3. протяни (выдели) первый звук в слове, назови его и охарактеризуй. Переход к этому действию означает начало собственно звукового разбора.

4. обозначь выделенный звук условным знаком (фишкой)

5. выдели (протяни) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

6. третий звук и т.д.

7. "прочитай" слово целиком по фишкам и проверь себя:

сколько всего звуков в слове?

сколько гласных?

сколько в слове слогов?

V. Заключение.

Итак, овладение навыками звуко-слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Поэтому очень важно начинать обучение звуковому анализу на основе одновременного изучения звука и его графического изображения- буквы, в результате в сознании детей образовывается стойкая взаимосвязь между произносимым звуком и буквой. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте. Слияние звуков, материализованных с помощью фишек - есть моделирование чтения, а выкладывание фишек - аналог письма, только то и другое проходит в игровой, занимательной форме.

Использованная литература:

1.Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания у старших дошкольников, СПб.,2003.

2. Башаева Т.В. Развитие восприятия детей 3-7 лет, Ярославль, 2001.

3. Бугременко Е.А. Чтение без принуждения. М., 1993.

4. Волкова Л.С. Логопедия, М., 1989.

5. Городилова В.И. Чтение и письмо, М., 1995.

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. преодоление общего недоразвития речи. М., 1990.

7. Журова Е.Н. Обучение дошкольников грамоте. М.: Школа-Пресс, 1998.

8. Журова Е.Н. Методические рекомендации по подготовке к обучению грамоте детей 5-летнего возраста, Киев, 1988.

9. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи. М., 1987.

10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.

11. Козырева Л.М. Развитие речи. Дети5-7 лет, Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.

12. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М.: Гном и Д, 2000.

13. Колесникова Е.В. Развитие звукобуквенного анализа у детей 5-6 лет. М.: Гном и Д, 2000

14. Лалаева Г.И. Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб., 1998.

15. Максаков А.И. правильно ли говорит ваш ребёнок. М., 1982.

16. Матвеева А.Н. Звуки и буквы. М.: рекорд, 1994.

17. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит, СПб.: Актцидент,1997.

18. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи, СПб: Акцидент, 1997.

19. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь "Совершенствование навыков звукового анализа". М.: ЭГСИ, 1999.

20. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа а специальном детском саду. М.: Просвещение, 1987

Учитель-логопед Роговая А.В.

1. «Спой начало». Узнавание и выделение гласного в начале слова: уулица - У.

2. «Назови конец». Выделение согласного звука в конце слова: кот - Т.

3. «Перечисли звуки». Полный звуковой анализ обратных слогов: АХ - А, X; обязательным является правильное называние согласного звука, без добавления «э» - мм, не «мэ».

4. «Соедини вместе». Синтез обратных слогов: О, П - ОП.

5. «Назови начало». Выделение согласного в начале слова: сссоки - С.

6. «Скажи быстро». Синтез прямого слога: С, А - СА.

7. «Назови звуки». Анализ прямого слога: СА - С, А.

8. «Что поём?» Выделение гласного в середине односложных слов: сооок - О.

9. «Назови по порядку». Полный звуковой анализ слова: рак - Р, А, К.

10. «Чем похожи слова?» Мак, рак, так, сок, лук - в конце слов звук К; сани, сом, сук - в начале слов С; коза, розы, возы - в середине слов 3.

11. «Синий - красный». Обучающий называет звук, а ребёнок в ответ показывает фишку: Б - синюю, И - красную и др.

12. «Найди красный домик». Дети получают по две схемы: из двух и трёх клеток и красные фишки; взрослый называет слова типа ам, му, сок, а ребёнок закрывает красной фишкой на схеме определённую клетку - гласный звук.

13. «Найди синий домик». Дети закрывают синими фишками все согласные звуки: дом - Д, М; только заданный согласный, например, М в словах: ум, мы, дом, мох.

14. «Напишем правильно».Ребёнок составляет слово из фишек, например, сок: синяя фишка обозначает звук С, красная - О, ещё синяя - К, все фишки ставятся под картинкой, затем слово прочитывается.

15. «Чего не стало?» После составления слова типа дым ребёнка просят закрыть глаза, в это время одну фишку убирают и спрашивают малыша: «Какой звук убежал?» После отгадывания фишку возвращают на место, затем убирается другая фишка.

16. «Где домик?» Определение позиции изучаемого звука в слове.

Дети получают по три карточки из трёх клеток с синими (красными, зелёными) квадратиками в начале, в середине и в конце. В ответ на слово с изучаемым звуком в начале слова ребёнок показывает первую карточку, со звуком в середине - вторую и в конце - третью.

17. «Наведи порядок». Картинки распределяются на три стопки в соответствии с позицией заданного звука: лампа, белка, мел - Л в начале, в середине, в конце слова.

18. «Поющий конец». Выделение гласного в конце слова: водааа - А.

19. «Сколько раз поём?»

Сколько раз открываем рот, столько раз и поём гласные звуки.

20. «Раз пою - слог говорю».

Определение слога: в каждом слоге обязательно есть гласный звук. Вывод: в слове бывает столько слогов, сколько гласных звуков.

21. «Послушай и посчитай».

Произносятся слова из одного-двух слогов, а дети их считают.

22. «Назови и раздели».Дети называют картинку по слогам и определяют их количество:

а) при назывании слова подставляют руку под подбородок;

б) сложенными ладонями рук на каждый слог делают движения из стороны в сторону;

в) загибают пальчики на руке;

г) откладывают на каждый слог палочки.

23. «Назови слоги по порядку». Обучающий показывает картинку, а дети называют слоги, из которых состоит слово.

24. «Отстучи правильно». Ребёнок стучит или хлопает в ладоши столько раз, сколько слогов в названном слове.

25. «Слушай внимательно». Ребёнок отбирает картинку, в названии которой столько слогов, сколько раз простучал водящий.

26. «Что можно петь?» Обучающий называет слова из одного-двух слогов, а дети называют гласные звуки: суп - У, руки - У, И.

27. «Что нельзя петь?» Ребёнок называет согласные: кот - К, Т.

28. «Покажи фишку». Детям раздают цветные фишки: большие прямоугольники - слова, маленькие - слоги. Обучающий произносит: СА, сад, ЛО, ложка и др. Дети в ответ показывают соответствующую фишку.

29. «Придумай правильно». Обучающий показывает фишки слова или слога, дети отвечают соответственно, придумывая слова и слоги с любым звуком или с заданным.

30. «Телеграф». Дети добавляют по одному слогу, передавая по «телеграфу»: че-ре-па-ха, пятый называет снова первый слог.

31. «Кто придумает конец, тот и будет молодец». Даётся первый слог, дети заканчивают слово по-разному: РА - рама, радость, работа...

32. «Найди и закончи». Предлагают пять картинок, называют первый слог одного из слов, а ребёнок заканчивает. Например: ЗА-бор, СА-ни, ЛУ-на. Лапа, луна, забор, сани, зубы.

33. «Добавь начало». Обучающий произносит последний слог названия одной из предложенных картинок (например: рыба, часы, рука, окно), а дети называют начало слова или всё слово: СЫ - часы, БА - рыба, НО - окно, КА - рука.

34. «Выбери картинку по схеме». Ребёнок получает карточку, на которой наклеены три картинки с разным слоговым составом (или три карточки): самовар, Буратино, лампа; внизу - лишь одна схема слогов - три прямоугольника. Какое слово оно изображает? Ребёнок должен показать самовар.

35. «Слог - звук». Цель: отдифференцировать фишки: слоги - прямоугольники, звуки - квадратики. У детей на руках по две фишки. В ответ на услышанное: БА, Т, К, СО... дети должны показать соответствующую фишку - прямоугольник или квадратик.

36. «Слог - слово - звук». У детей по три фишки, они выбирают одну из них.

37. «Пирамида». Дети расставляют картинки на полочках сверху вниз, строя пирамиду:

а) с постепенным увеличением количества слогов в их названиях;

б) с увеличением количества звуков (не более пяти и без стечения согласных).

38. «Подбери картинку к схеме».Раздают карточки-схемы с разным количеством слогов-прямоугольников. Ребёнок подбирает соответствующую картинку из предложенных.

39. «Придумай сам»:

а) дети называют любые слова с заданным количеством слогов;

б) ребята называют предметы, окружающие их в группе, дома.

40. «Дрожит - не дрожит». Знакомство детей со звонкими и глухими согласными. Ребята прикладывают руку тыльной стороной к гортани и произносят отдельные звуки: С, 3, К, Т, Д... Делается вывод: «Когда в горле что-то дрожит, мы слышим голос; если не дрожит, то шипение».

Называют слова, а ребёнок - звонкие звуки: рот- Р, нос- Н.

52. «Где „соседи"?»Картинки, в названии которых есть стечение согласных в начале слова, ребёнок ставит в начало ряда; если же в конце слова - в конец ряда. Например: стул, трава, двор (СТ, ТР, ДВ); зонт, лист, торт (НТ, СТ, РТ).

53. «Добавим звуки».

Что получится, если к началу слова рот добавим К?

Получится крот.

Чем различаются слова рот - крот по смыслу?

Рот - часть тела, крот - животное.

Чем различаются слова по звуковому составу?

В слове крот есть «соседи» - КР, в нём четыре звука, а в слове рот - три.

Другие слова: мех - смех, раны - краны, кот - скот, рак - брак; шар - шарф, вол - волк, спор - спорт...

54. «Буква потерялась». Взрослый называет картинки, намеренно пропуская звук при стечении согласных: «зот» - зонт, «тиг» - тигр, «бат» - брат... Ребёнок добавляет пропущенный звук и называет «соседей».

55. «Поздоровайся с „соседями"». Ребёнок получает одну схему из пяти клеток и картинки с изображениями: шприц, вишня... Задание: подобрать нужные фишки и закрыть «соседей».

Примеры выполнения задания: грач - две синие фишки (ГР); клюв - синяя и зелёная (К, Ль), хлеб - синяя и зелёная (ХЛь), танк - две синие (НК) и др.

56. «Определи слово». Ребёнок получает карточку. На ней три рисунка, названия которых не одинаковы по звуковому составу; внизу - схема одного из этих слов. Нужно определить, к какой картинке относится эта схема.

Пример: шкаф (две синие, красная, синяя фишки), волк (синяя, красная, две синие фишки), хлеб (синяя, зелёная, красная, синяя фишки).

57. «Напиши сам». Ребёнок «пишет» названия картинок со стечением согласных, пользуясь одними фишками, без схемы.

58. «Раздели „соседей"». Деление слов на слоги со стечением согласных в середине слова. Взрослый называет первый слог, ребёнок договаривает: кош-ка, руч-ка...

59. «Что останется?» Деление слов со стечением согласных, относящихся к разным слогам. Что останется, если отнять последние два звука или первые три? Примеры: лож-ка, дос-ка, доч-ка, лам-па...

60. «Три плюс два». Обучающий показывает картинки: сумка, репка, чашка, вилка и др. Один ребёнок называет первые три звука - слог, другой договаривает.

61. «Где „соседи"?» Произносятся слова со стечением согласных в начале, в середине и в конце слов; впереди на некотором расстоянии друг от друга лежат три картинки (игрушки), в названиях которых «соседи» находятся в разных местах: крот, кукла, шарф. Дети молча показывают на соответствующий рисунок.

62. «Поможем „соседям" навести порядок». Названные картинки ребёнок кладёт в начало, конец и середину ряда в соответствии с занимаемым согласными звуками местом.

63. «Угадай слово». Умение определить количество звуков в слове. У каждого ребёнка по одной схеме - от трёх до пяти-шести клеток. На доске десять и более картинок. Нужно выбрать тот рисунок, название которого по числу звуков совпадает с числом клеток схемы.

64. «Самое длинное слово». Среди пяти-шести картинок нужно определить ту, название которой содержит наибольшее количество звуков.

65. «Самое короткое слово». Среди тех же картинок надо найти ту, название которой содержит наименьшее количество звуков.

66. «Слово рассыпалось». Произносятся три звука, например К, С, О. Так как к этому времени дети обычно уже знают буквы, они быстро составляют слово - сок.

67. «Что получится?» Что получится, если в слове сок С заменить на Б, затем на Т; О на А; Т на Р и т. д.: сок - бок - ток - так - рак - лак - лук - сук - тук.

68. «Что заменим?» Что нужно заменить, чтобы вместо слова сок получилось слово сук}

Слова для работы по данному заданию:

Сеня - Соня - Топя - Толя - Коля - Поля - воля;

игла - игра - икра; кара - фара - фарс - барс; кисть - кость - гость;

лук - жук - сук - сок - кок - кот - тот - пот - пол, кол - вол;

кабина - калина - малина - Марина;

кошка - мошка - мышка - мишка - миска - маска - марка;

сам - сом - сор - сок - сук - суд - сад - рад - род - кот - кит;

сыч - сыр - сор - сон - сом - сок - сук - суп - суд - сад - сам;

соль - роль - моль - ноль - боль - быль - бык - бок - бак - рак;

пол - вол - кол - кон - кот - рот - бот - быт - бит - бис - бас.

69. «Меняем на одном месте».

Звук заменяется только в одной из заданных позиций:

бак - бык - бук - бок, лук - тук - сук - жук - бук;

гора - кора - пора - нора, гол - кол - пол - мол - дол;

дом - том - сом - ком - лом, день - тень - пень - лень;

мал - мол - мул - мел - мил - мыл - мял - мёл;

Маша - каша - Саша - Даша - Паша - наша - ваша;

майка - гайка - сайка - зайка - лайка - шайка - байка;

лей - пей - бей - сей - чей - вей;

печки - пачки - почки - пучки; роль - соль - моль - толь - боль;

порт - сорт - торт - форт - корт, лепка - репка - щепка.

70. «Найди ошибку».

Жучка будку не доела: неохота, надоело. (булку)

Улетела на три метра шляпа дядина из ветра. (фетра)

На волке сметана, творог, молоко, (полке)

И рад бы поесть, да достать нелегко.

На пожелтевшую траву роняет лев свою листву. (лес)

Тает снег, течёт ручей, на ветвях полно врачей. (грачей)

На болоте нет дорог, я по кошкам скок да скок. (кочкам)

Говорят, один рыбак в речке выловил башмак.

Но зато ему потом на крючок попался дом. (сом)

Куклу выронив из рук, Маша мчится к маме:

«Там ползёт зелёный лук с длинными усами». (жук)

У вратаря большой улов - влетели в сетку пять волов. (голов)

Лежит лентяй на раскладушке, грызёт, похрустывая, пушки, (сушки)

Пугал крестьян окрестных сёл паривший в воздухе осёл. (орёл)

Над тихим озером росла пышноголовая метла. (ветла)

Ехал дядя без жилета, заплатил он штраф за это. (билета)

Поэт закончил строчку, в конце поставил бочку. (точку)

Мама с бочками пошла по дороге вдоль села. (дочками)

На поляне весной вырос зуб молодой. (дуб)

Сели в ложку и - айда! По реке туда-сюда. (лодку)

На виду у детворы крысу красят маляры. (крышу)

Посмотрите-ка, ребятки, раки выросли на грядке. (маки)

Мы собирали васильки, на головах у нас щенки. (венки)

Старый дедушка Пахом на козе скакал верхом. (коне)

Мишка дров не напилил, печку кепками топил. (щепками)

Синеет море перед нами, летают майки над волнами. (чайки)

71. «Поменяем начало и конец». Строится живая схема: трое детей запоминают «свои» звуки - К, О, Т; затем К и Т меняются местами, дети «читают»: кот- ток. Нос- сон, лес- сел, бук - куб, мол - лом, тик - кит, сор - рос, дар-рад, топ - пот, вес - сев, гул - луг.

72. «Закончи предложение». В конце предложения ставится... точка. С буквой Д растёт у мамы... дочка. Б в начале слова, будет... бочка. С буквой К я на болоте... кочка. О на А заменим, будет... качка. Поставим Т в начале - слово... тачка. После Т поставим У и получим... тучку. Маленькую тучку я возьму за... ручку.

73. «Что же это?» Коль меня напишешь через букву О, Лягу я под дверью дома твоего. Если поменяешь О на букву И, Угощу тебя я в праздничные дни. (Порог- пирог.)

74. «Где спрятался слог?» Отобрать картинки со слогом РО: роза, горы, ворона, рыба, журавли, пороги, норка, горох, сорока, корова, руки, коробка, дорога.

Отобрать картинки со слогом ТА: стакан, капуста, тарелка, вата, каток, таракан, бутылка, боты, тапочки, тачка, ватрушка, катушка, боты, тара.

75. «Найди слово в слове». Укол - кол, экраны - краны - раны; дудочки - удочки - дочки - очки; дубок - дуб; драма - рама; кров - ров; крапива - ива; клён - лён; муха - уха; плуг - луг; спорт - порт; плов - лов; смех - мех; тумбочка - бочка; удача - дача; уход - ход; шарф - шар; шутка - утка.

76. «Отними слог». Фасоль - соль, камыш - мышь, майка - май, чайка - чай, часто - час, радуга - дуга, каток - ток, выход - ход, вызов - зов, рытвина - вина, юноша - ноша, ищи - щи, кусты - ты, обвал - вал.

77. «Добавь звук». Лев - хлев, луг - плуг, лень - олень, мех - смех, оса - коса, ухо - сухо, ура - Шура, стол - столб, пар - парк, пол - полк, пена - пенал, метр - метро, мыл - мыло, ужи - лужи, банк - банка, буква - букварь, спор - спорт.

78. «Добавь слог». Дуга - радуга. Под-нос, пи-рожок, ре-мешок, по-жар, гри-бочки, стре-коза, ка-ток, хо-бот, пе-сок, лис-точки, ка-чай, чай-ка, му-сор, ма-шина.

79. «Кто больше добавит?»

Сок - кусок, носок, песок, часок, висок, лесок, брусок, басок.

Точки - уточки, ниточки, веточки, косточки, листочки, ласточки, кисточки, деточки, меточки, ленточки, моточки, сеточки, шуточки, чёрточки, корточки.

Утки - дудки, будки, сутки, шутки, незабудки.

80. «Назови последнее слово». На деревьях весной распустились... почки. Мы напишем ТА в начале и получим... тапочки. Слогом ША заменим ТА, прочитаем... шапочки. Л А поставили в начале - появились... лапочки.

81. «Волшебная цепочка». Конечный звук первого слова становится началом второго: кот - туфли- иголка- апельсин...

82. «Начни со слога». Последний слог становится первым в следующем слове: насос- соска - каша - шары - рыба - бабушка...

83. «Переставь слоги». Насос - сосна, кабан - байка, камыш - мышка, жало - ложа, рано - нора, жилы - лыжи, навес - весна, качай - чайка, наши - шина, рады - дыра.

84. «Построй цепочку». Как получить из слова лук слово сон? Из слова пол - слово кит? Лук - сук - сок - сон; пол - кол - кот - кит.

85. «Лесенка». Даётся звук, с ним придумываются слова, каждое из которых на один звук больше предыдущего: М - МА - мак - Маша - марка - машина.

86. «Путаница». Составляем слово из разрозненных слогов: БАШ, РУ, КА - рубашка; слоги для нескольких слов: ГО, ПА, Л А, РЫ, ЖА, ЛУ - горы, лапа, лужа.

87. «Добавим „соседям"». Обучающий произносит два звука, а дети должны добавить другие, чтобы получилось слово: КР - крап, крот, круг, крик, краб, кружка... БР - брат, брод, брак, брать, брови, брось, бравый, брысь, бродит...

88. «Что есть у „соседей"?» На карточке три рисунка, в названии которых есть стечения согласных: лампа, трусы, носки. К ним предлагается одна схема из пяти клеток, соответствующих одному слову цветов. Например: синяя, красная, синяя, синяя, красная. По схеме определить, какой предмет есть у «соседей». В данном случае это лампа, схема соответствует звуковому составу этого слова.

89. «Найди, где живут „соседи"». Задание усложняется: на карточке - три рисунка. Для каждого слова предлагаются только две клетки определённого цвета, символизирующие «соседей». По этим клеткам следует определить название картинки. Примеры: книга- синяя и зелёная фишки; коньки - две зелёные; редька- зелёная и синяя; булка - две синие фишки.

90. «Кто в домике живёт?» Задание ещё больше усложняется: предлагаются слова со сложной звукослоговой структурой (апельсин, трактор, эскалатор, пристань). В схемах к каждому из этих рисунков количество клеток соответствует числу звуков в слове, причём одна или две клетки заштрихованы нейтральным цветом. Нужно определить: кто живёт в этих домиках-клетках, какой звук? Например: к слову абрикос дана схема из семи клеток, заштрихованы четвёртая и шестая. Это звуки И, О.

91. «Как зовут „соседей"?» Игра аналогична предыдущей, но в схемах отмечаются клетки лишь со стечением согласных - «соседями», следует назвать оба звука.

92. «Что ты знаешь о звуке?» Умение охарактеризовать начальный звук в слове. Например, в начале слова сом звук С - согласный, твёрдый, глухой; в начале слова зима звук Зь - согласный, мягкий, звонкий.

Перед детьми выставляется карточка с нарисованными символами, используемыми при характеристике звуков. В верхнем ряду: красная клетка - символ гласного и клетка, половинки которой закрашены в синий и зелёный цвета, - символ любого согласного звука; в среднем ряду: синяя и зелёная клетки, обозначающие твердый и мягкий согласные; в нижнем ряду: колокольчик и шарик - символы звонкого и глухого согласных звуков.

По этой схеме ребёнок рассказывает всё о согласном звуке, а гласный звук просто называет.

Ребёнок выделяет звук в заданной позиции и рассказывает о нём (характеризует), каждый раз выбирая название одного символа из двух: гласный или согласный (верхний ряд); твёрдый или мягкий (средний ряд); звонкий или глухой (нижний ряд).

93.«Пиши правильно!» Задание по звуковому анализу совмещается с отработкой правильного написания сочетаний: ШИ, ЖИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ.

На карточке наклеены три картинки, например: чашка, чулки, шина; жираф, щука, шишка; роща, туча, мыши; ножи, машина, щавель. Задание: определить позицию сочетания звуков в слове (начало, середина или конец) и объяснить его написание. Примерный ответ: ШИ в середине слова машина; пишется всегда с буквой И: ШИ, ЖИ пиши с буквой И. Это надо запомнить.

94. «Какой?» Правильное произношение звука Й в конце слова; фиксация его при составлении слова. Дети получают картинки или им показывают предметы: красный шар, белый платок, синий кубик или квадраты, прямоугольники разных цветов и слоговые схемы первого слова (прилагательного), в них последний слог со звуком Й разделён на клетки по количеству звуков в слове.

Задание: заполнить схему фишками, обозначающими звуки, или написать всё слово из букв; предварительно следует убедиться, что слово правильно разделено на слоги. Так, в слове красный во втором слоге три клетки.

Если звук Й в конце слова пропущен - клетка остаётся открытой.

95. «Чудесный мешочек». В мешочке разные мелкие игрушки, в названиях которых есть названный, родственные или другие звуки. Ребёнок достаёт игрушку и выполняет одно из заданий:

а) узнаёт игрушку на ощупь, называет её, а затем показывает детям;

б) вместо названия даёт описание игрушки, другие дети отгадывают, что это;

в) при дифференциации начального или других звуков в соответствии с характером звука кладёт её налево или направо;

г) делит слова на слоги; выделяет звук из заданной позиции; называть только звонкие или глухие, твёрдые или мягкие звуки, сочетания согласных («соседей») или гласные, а также делает полный звуковой анализ названия игрушки.

96. «Часы». В центре круглого диска диаметром пятнадцать - двадцать сантиметров на оси - стрелка с тонким и толстым концами. По краю одной половины диска расположены картинки с определённым звуком в названии, а напротив - с родственным. Ребёнок определяет направление вращения стрелки, называет два рисунка, на которые показывают оба конца стрелки, и выполняет любое задание, как и в предыдущей игре.

97. «Лото». У взрослого - маленькие картинки, у детей - большие карты. Услышав название своего рисунка, ребёнок поднимает руку и произносит, например: «У меня шар» или «У меня санки, дайте, пожалуйста, картинку». Получив её, он прикрывает соответствующий рисунок, называя, что он прикрывает. Их названия могут быть сходного звукового состава (лак - рак) для закрепления или дифференциации звуков.

98. «Домино».Проводится так же, как игра в обычное домино, но с чётким называнием картинок и выполнением определённого задания по усмотрению обучающего.

99.«Магазин». В магазине разные игрушки. При «покупке» ребёнок должен вежливо попросить, объяснить, что ему нужно и для чего, выполнить одно из вышеназванных заданий по звуковому анализу, а получив «покупку», поблагодарить и попрощаться.

Журова Л.Е.

Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста.

На протяжении первых лет жизни ребенка происходит сложный процесс развития восриятия. Этот процесс имеет очень важное значение, так как создает необходимую основу для всего последующего развития.

Одним из рано формирующихся сенсорных процессов является фонематический слух. Анализ работ, посвященных звуковой стороне развития речи ребенка (И.X. Швачкин, А.И. Гвоздев и др.), показывает, что, как правило, формирование фонематического слуха заканчивается очень рано - к двум годам - о чем свидетельствует полное фонематическое различение ребенком всех звуков родного языка. Тот факт, что речь двухлетнего ребенка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями, исследователи детской речи объясняют «моторными причинами» (А.И. Гвоздев), т. е. несовершенством детской артикуляции.

Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха встает при обучении детей грамоте. Все исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой отмечают неумение детей 6-7 летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователе склонны объяснить тем, что ребенок не слышит в слове.

Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к двум годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста «услышать» отдельный звук внутри слова. Возникает вопрос, можно ли считать эти две способности ребенка характеристикой одного и того же процесса? Можно ли неумение ребенка выделить отдельный звук в слове объяснить тем, что он не слышит этого звука, что у него недостаточно сформирован фонематический слух? Выяснению этих вопросов посвящена первая глава диссертации. Тонкое фонематическое восприятие ребенка, способность его различать на слух все особенности речи окружающих его взрослых является необходимой основой выделения звука в слове, но не создает умения совер­шать такое выделение. Задача звукового анализа слов перед ребенком сама по себе никогда не встает, так как для общения с окружающими не нужно уметь разбивать слово на состав­ляющие его звуки. Необходимость умения анализировать звуковой состав слова возникает только при обучении грамоте, и вызвана она спецификой звуко-буквенного письма, заключающейся в возможности точно записать речь, пользуясь для этого любыми единицами речи более крупными, чем звук. При обучении грамоте поэтому следует обучать ребёнка умению разбивать нашу речь именно на звуки. Но в практике своего речевого общения ребенок никогда не имеет дела с изолированными звуками, которые, как указывает Н.И. Жинкин, вообще не произносимы.

Исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина (работы Н.А. Хохловой, А.Е. Ольшанниковой и др.), показывают, что при определенных условиях дети старшего дошкольного возраста принимают задачу звукового анализа слов и с помощью данных им средств материализации звукового состава слова (схема звукового состава слова и фишки) успешно с этой задачей справляются. Однако наши предварительные опыты показали, что дети младшего и среднего дошкольного возраста не могут произвести звуковой анализ слова, используя в качестве средства схему звукового состава слова и фишки. Чем это можно объяснить? По-видимому, та форма моделирования звукового состава слова, которую предлагает Д. Б. Эльконин, - моделирование пространственно-временной структуры звуковой формы слова - является сложной для детей младшего и среднего дошкольного возраста. В чем же заключается эта сложность? Дело в том, что разлагая слово на звуки, лишая его привычного слогового произношения, произнося каждый слог по звукам, мы совершенно искажаем слово, значение его при этом утрачивается. Естественно, что ребенок дошкольного возраста отказывается работать с таким «распавшимся» словом. Схема же и фишки не помогают ему «собрать» звуковой рисунок слова, услышать ею таким, каким ребенок при­вык слышать это слово в практике своего речевого общения.

Исходя из теории формирования умственных действий, Д.Б. Эльконина, формируя у дошкольников действие звукового анализа слов, ввел на этапе освоения действия с предметами фишки и схему, как бы материализовал слово и составляющие его звуки. Но, работая с фишками и схемой, ребенок произносит разбираемое им слово так же, как он это делает в своей речевой практике. А так как звуковая форма слова является некоторым структурным образованием, то произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком окружении он находится, какие звуки стоят впереди и сзади. Когда же мы производим звуковой анализ слова, мы эту структуру разрушаем и тот звук «м», который ребенок слышит, например, в слове «мама» имеет очень мало общего с отдельно названным звуком «мэ».

Мы предположили, что для научения ребенка-дошкольника действию звукового анализа слов, нужно найти такой способ расчленения структуры слова, при котором сохранялась бы специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове.

Значит, до введения моделирования пространственно-временно­го состава слова нужно научить ребенка моделированию особого типа - путем изменения процесса произнесения слова - моделиро­ванию слова естественными способами, уже имеющимися у ребенка. При нормальном произнесении наша речь, как показал в своих исследованиях Н.И. Жинкин, квантуется на слоги. Нам же нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, т. е. слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на звуки. Например, если мы хотим, чтобы ребенок произвел звуковой анализ слова «мак», то мы должны научить его произносить это слово так: «м-м-мак» - для выделения первого звука, «м-а-а-а-к» - для выделения второго звука и «мак-к-к» - для выделения третьего звука. В этом случае артикуляция ребенка начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает само­стоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной и ей надо специально учить. Мы назвали такой способ произношения слова интонированием. Функция речевой деятельности ребенка при этом меняется, превращаясь из функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.

Мы считали, однако, что введение этого более простого типа моделирования звукового состава слова - натурального моделирования- не может однозначно определить успешность проведения всеми детьми дошкольного возраста звукового анализа слов, что существуют особые возрастные и индивидуальные особенности, позволяющие принять задачу и средства звукового анализа слов и действовать определенным способом или не позволяющие сделать это. Проверка этого предположения может идти, по-видимому, по двум линиям:

1. Степень развернутости, с которой детям данного возраста будут вводиться средства звукового анализа слов. Показателем этого является то, насколько ребенок, осуществляя звуковой анализ слов, нуждается в помощи экспериментатора, и в чем эта помощь заключается. 2. Значение неоднородности речевого материала, который будет дан детям для звукового анализа: положение выделяемого звука в слове (первый-последний), артикуляторная характеристика выделяемого звука. Поскольку в методе интонирования, который мы избрали в качестве средства звукового анализа слов, основная роль принадлежит особому произношению, артикуляции слова, правильная или неправильная артикуляция отдельных звуков может оказаться решающим фактором в возможности ребенка произвести звуковой анализ слов.

Итак, в исследовании были поставлены следующие вопросы:

1. Является ли интонационное выделение звуков в слове тем

средством, с помощью которого дети дошкольного возраста смогут овладеть действием звукового анализа слов.

2. Какие возрастные и индивидуальные различия обнаруживаются в овладении этим средством и какие этапы проходит его формирование.

Экспериментальная ситуация, в которой дети дошкольного возраста будут обучаться действию звукового анализа слов, должна отвечать двум требованиям:

1. Задача выделения звука в слове должна быть поставлена в ситуации интересной и доступной для ребенка любого дошкольного возраста. Известно, что дети старшего и среднего дошкольного возраста легко принимают задачу даже тогда, когда она становится перед ними как учебная задача, без игрового оформления. Но для того, чтобы дети от 3 до 5 лет приняли сложную, практически ненужную им задачу звукового анализа, необходимо ввести эту задачу в игровую ситуацию и, более того, сделать звуковой анализ средством для решения основной игровой задачи.

2. Детям должен быть четко задан способ выделения звука в слове; в качестве такого способа мы взяли интонационное выделение звука в слове. То есть дети должны были быть обучены особому произнесению слова, при котором расчленение структуры слова не меняло бы специфики произнесения отдельного звука.

Задача звукового анализа не может быть задана младшим и средним дошкольникам в виде описания их будущей деятельности Она может быть введена только с помощью определенного образца. При этом важно, чтобы образец давался ребенку не как готовый продукт, а в процессе его построения, уделяя особо важное место способу осуществления деятельности - интонированию.

Опыты проводились с детьми детского сада № 253 г. Москвы по 10 человек 3-4, 4-5 и 5-6 лет.

Вторая глава диссертации посвящена изложению методики и результатов исследования формирования звукового анализа слов у детей дошкольного возраста.

В I серии экспериментов экспериментатор прежде всего объяснял па примере имени испытуемого, что такое первый звук в слове. Испытуемому показывали, как нужно произнести слово, чтобы интонационно выделить в нем первый звук: «И-и-игорь».

Затем начинался эксперимент, в ходе которого ребенок должен был назвать первый звук в названии десяти животных (собака, кошка, белка, мишка, лошадь и др.). Экспериментальная ситуация была такова: перед испытуемым ставился домик, окруженный «речкой» с перекинутым через нее мостиком. Пройти по мосту в домик можно было, лишь правильно назвав первый звук в имени идущего, в противном случае мостик ломался. Испытуемый должен был про­вести в домик всех зверей, назвав первый звук их имени

Во II серии экспериментов в той же экспериментальной ситуации ребенок должен был назвать последний звук в имени каждого животного.

Анализ результатов проведенных экспериментов дает основание сделать вывод, что тот способ интонационного выделения звука в слове, который мы дали нашим испытуемым в качестве средства проведения звукового анализа, оказался удачным.

Все испытуемые, в том числе и дети трехлетнего возраста, справились с задачей выделения в слове первого звука. Правда, трехлетки вместо называния изолированного первого звука давали его интонационное выделение, но для нас важно, что задача выделения звука в слове малышами принималась, и дети пользовались данным им средством звукового анализа.

Интонирование, по-видимому, удобный способ отыскания и прослушивания нужного звука (об этом свидетельствует то, что все дети трех лет, прослушав, как экспериментатор выделяет интонационно первый звук, смогли назвать его изолированно), но артикуляционно оно сложно для младших дошкольников. Именно поэтому в тех случаях, когда экспериментатор переставал оказывать помощь в интонационном выделении звука, дети все свое внимание переключали на то, чтобы правильно проартикулировать нужный звук (интонировать его), и уже не могли перейти к изолированному называнию звука. Особенно ярко все это проявилось именно в I серии, так как задача выделения последнего звука в слове, поставленная во II серии, оказалась для младших дошкольников настолько сложной, что проследить там какие-то закономерности нам не удалось: все испытуемые просто отказывались отвечать самостоятельно, ограничиваясь повторением того, что говорил экс­периментатор.

Дети 4-5 лет, легко усвоив способ интонационного выделения в качестве средства звукового анализа, смогли выделить и первый, и последний звук во всех предложенных им словах. Правда, задача выделения первого звука оказалась для них более простой, дока­зательством чему служит самостоятельное интонационное выделение первого звука с последующим его изолированным называнием в 33 случаях из общих 100 (10 испытуемых по 10 слов каждый), в то время как самостоятельное интонационное выделение послед­него звука было сделано только 7 раз. Но все дети этой возрастной группы смогли самостоятельно называть последний звук в слове, опираясь на интонационное выделение этого звука, данное экспериментатором.

В группе детей 5-6 лет впервые появляются случаи (40 процентов) выделения первого звука в слове без предварительного интонационного его выделения. Значит ли это, что для детей среднего дошкольного возраста интонирование как средство звукового анализа уже себя изживает и дети могут перейти к иным формам моделирования звукового состава слова? Данные II серии экспериментов показывают нам, что такой вывод неправомерен: все те испытуемые, которые не пользовались интонационным выделением первого звука для того, чтобы выделить его из слова, не только интонируют последний звук, но иногда обращаются даже за помощью к экспериментатору, не зная, как самостоятельно справиться с заданием.

Процесс выделения звука в слове является сложной деятель­ностью, при формировании которой ребенок проходит ряд последовательных этапов, расположенных в определенной генетической последовательности. Мы назвали эти этапы ступенями овладения действием звукового анализа слов. На I ступени ребенок макси­мально нуждается в помощи экспериментатора: он самостоятельно не может еще справиться ни с интонационным выделением звука, ни с изолированным его называнием, повторяя и то, и другое только вслед за экспериментатором. Ребенок, находящийся на этой на­чальной ступени, только учится новой для него артикуляции - интонированию.

На следующей, II ступени дети еще по-прежнему не владеют способом интонирования. Они нуждаются в помощи экспериментатора в интонационном выделении нужного звука и не могут назвать звук изолированно, основываясь на собственном интонационном его выделении. Однако, прослушав интонационное выделение звука экспериментатором, дети могут самостоятельно назвать этот звук изолированно. На III ступени помощь экспериментатора по-прежнему нужна ребенку для интонационного выделения звука в слове, но, научившись интонировать нужный звук, дети называют его изо­лированно, ориентируясь уже на собственное произнесение слова. На IV ступени дети совершенно не прибегают к помощи экспериментатора: они сами легко меняют свою артикуляцию, произнося слово так, чтобы прослушать нужный звук, и тут же называют его изолированно. На V ступени нельзя наблюдать процесс осуществления звукового анализа слова: деятельность сформировалась, процесс свернут - ребенок произносит слово, не прибегая к интонационному выделению нужного звука, и вслед за тем называет звук изолированно. Но, по-видимому, даже на этом, высшем уровне средние дошкольники «про себя» прибегают к интонированию. Об этом свидетельствует то, что ни один из наших испытуемых не называл выделяемых звуков обобщенным названием звука типа «мэ», «бэ», а всегда сохраняли у выделяемого звука ту специфику, которая определяется положением данного звука в слове. Например, в словах «медведь» и «морж» звук «м» звучит по-разному: мягкая фонема в первом случае и твердая во втором. При назывании изолированного первого звука в этих словах все наши испытуемые сохраняли эту мягкость и твердость.

Ступень овладения деятельностью определяется однозначно возрастом испытуемого. Она зависит, кроме того, от положения выделяемого звука в слове (первый-последний). При выделении в слове последнего звука все наши испытуемые переходили на более низкую ступень деятельности по сравнению с выделением ими первого звука. Таблица 1 (см. стр. 9) показывает в процентах, как распределены по ступеням деятельности ответы испытуемых в I и во II сериях экспериментов. Большое значение при выделении звука в слове имеет также его артикуляторная характеристика. При этом очень важно, что дети не испытывают никаких трудностей при выделении поздно усваиваемых и плохо артикулируемых звуков - л, р, с, ш, ж. Все эти звуки легко интонируются, а затем называются изолированно. Если испытуемый не умеет произносить какой-либо из этих звуков, он произносит вместо него звук - заменитель, и это никак не мешает звуковому анализу. Совсем другую картину мы видим, когда ребенок должен выделять звук, плохо поддающийся интонированию – б, д, к. Все испытуемые тут же обращаются за помощью к экспериментатору, переходя, таким образом, на более низкую ступень деятельности по выделению звука в слове.

Таблица 1

Это свидетельствует о том, что механизм звукового анализа заключается в умении проделать артикуляционную работу, отличную от той, которую совершает ребенок в своей обычной речи. Физиологическая готовность слухового и артикуляторного аппаратов не ведет непосредственно к умению провести звуковой анализ слов? Неумение детей младшего и среднего дошкольного возраста произвести звуковой анализ слов связано не с физиологическими недостатками слухового и артикуляторного аппаратов, а с отсутствием у них соответствующего способа деятельности.

Итак, мы выяснили, что хотя интонирование и является оптимальным средством для выделения звуков в слове детьми дошкольного возраста, но введение его в качестве средства звукового анализа слов не всегда дает однозначный положительный результат. Успешное применение детьми-дошкольниками интонационного выделения звука в слове с целью осуществления звукового анализа обусловлено их возрастными особенностями и характером того речевого материала, который дается детям для анализа.

В 1 и 2 сериях экспериментов выделение звука в слове являлось для детей средством для решения основной игровой задачи. При этом деятельность по выделению звука в слове нам пришлось у наших испытуемых специально формировать. В III серии экспериментов детям была предложена собственно речевая игра, процессуальная игра со словом, в которой ребенок должен был осознать практическую значимость семантики звука (в частности, 1 звука в слове), какое бы то ни было обучение в этой серии было снято.

Испытуемым предлагалось пять совершенно одинаковых кукол, одетых в рубашки разных цветов. Соответственно с цветом рубашки куклы были названы Жан (желтая рубашка), Бан (белая рубашка), Кан (красная рубашка), Зан (зеленая рубашка) и Сан (синяя рубашка). Дети должны были научиться узнавать кукол по именам. Опыты проводились в детском саду № 1065 г. Москвы. Для экспериментов было взято 10 детей 6-7 лет, 18 детей 5-6 лет и 16 детей 4-5 лет.

Все испытуемые разбились на две группы: 1) справившиеся с заданием и 2) несправившиеся с заданием. Так как поведение на эксперименте детей, вошедших в одну из групп, было совершенно одинаковым, независимо от возраста, мы будем излагать результаты 3 серии экспериментов не по возрастным группам, а по способу действия. В I группу вошли все испытуемые 6-7 лет, семь испытуемых 5-6 лет и два испытуемых 4-5 лет. Все эти дети не сделали в ходе экспериментов ни одной ошибки, всех кукол назвали правильно, причем перед тем как назвать куклу, дети называли цвет ее курточки: «Зелененький, Зан».

Испытуемые, вошедшие во II группу, не смогли вычленить связь между цветом курточки и именем куклы. Даже введение экспериментатором интонирования («С-с-синенькая курточка - С-с-сан») не привело к положительному результату.

Результаты III серии экспериментов оказались значительно ниже результатов I серии. Если в I серии с задачей выделения первого звука в слове справились все дети, то в III серии из испытуемых 4-5 лет задание выполнили только 12 процентов, а 5-6 лет - 39 процентов детей. Такая большая разница, как нам кажется, может быть объяснена тем, что в III серии было совершенно исключено моделирование ребенком звукового состава слова. Если в I серии интонирование, предложенное нами детям, давало им возможность как бы «пощупать» первый звук в слове, остановиться на нем, то в III серии такая возможность была исключена, дети не были нами обучены способу выделения звука в слове. Таким образом, даже в том случае, когда звуковой анализ является предметом деятельности ребенка, дети среднего дошкольного возраста не справляются самостоятельно с выделением звука в слове. Для проведения звукового анализа необходимо дать детям средства для выполнения этой задачи, научить их особому способу произнесения слова с измененной артикуляцией - интонированию.

Интонационное выделение звука в слове является тем средством, с помощью которого дети дошкольного возраста могут выделить в слове определенный звук. Интонирование отличается от обычного, естественного артикулирования тем, что оно разбивает естествен­ный слоговой способ произнесения слов. При формировании этого нового действия со словом происходит расшатывание сложившегося артикуляторно-слогового стереотипа произношения, преодолевается естественное слоговое квантование слова, ребенок научается управлять собственным артикуляторным аппаратом. Развернутое проговаривание слова с подчеркнутым, интонированным, протяженным произнесением отдельных звуков выполняет функцию ориентировки в звуковом составе слова. Тем самым произнесение слова из исполнительского действия, обслуживающего общение, превращается в специальное, исследующее звуковой состав слова. Выделение отдельного звука при подчеркнуто интонированном произнесении приводит и к слышанию его как отдельного звука. Как и всякое умственное действие, это действие формируется как максимально развернутое, а затем постепенно сокращается и превращается в сокращенное, производимое «в уме»; вернее, производимое при молчаливом, беззвучном, без видимых артикулярных движений внутреннем проговаривании.

Однако этим создаются лишь необходимые условия для звукового анализа слова. Звуковой анализ слова предполагает не только выделение отдельного звука на основе проговаривания или узна­вания заданного в виде образца звука в слове. Главное в звуковом анализе слова - установление отношений между звуками, составляющими слово. Так, например, слова «кот», «ток» и «кто» состоят из одних и тех же звуков. Но это разные слова, и разные они именно потому, что одни и те же звуки составляют в них каждый раз своеобразную структуру, заключающуюся в той временной последовательности, в которой эти звуки следуют друг за другом.

Пользуясь интонированием, дети любого дошкольного возраста, начиная с трехлеток, могут выделить в слове первый звук. Но для проведения полного звукового анализа слова, как показали наши предварительные эксперименты, одного только интонирования оказывается недостаточным. Возникает необходимость обучить детей сочетанию более элементарного, натурального моделирования звукового состава слова (интонирования) с более сложным, предметным моделированием, предложенным Д.Б. Элькониным (схема звукового состава слова и фишки).

Вопрос обучения дошкольников звуковому анализу слов становится сейчас особенно актуальным в связи с введением в Программу обучения в детском саду элементов обучения грамоте. Занятия по грамоте вводятся в подготовительной группе детского сада (6-7 лет). Понятно, что если бы удалось перенести обучение звуковому анализу в старшую группу детского сада (5-6 лет), то это значительно облегчило бы усвоение чтения в подготовительной группе. Мы обучали действию полного звукового анализа слов старшую группу детей детского сада № 1065 (воспитатель Л.Н. Елисеева) с последующим обучением этой группы чтению Обучение происходило на групповых занятиях продолжительностью 20 минут каждое. Для обучения был использован экспериментальный букварь, созданный Д.Б. Элькониным для обучения в школе. Описание этого обучения и его анализ дается в третьей главе диссертации.

На полную отработку действия звукового анализа слов мы потратили 17 двадцатиминутных занятий. В результате проведенного обучения было выяснено, какую роль играют в звуковом анализе слова ребенком-пятилеткой интонирование, фишки и схема звукового состава слова.

Интонационное выделение звука в слове - это средство для проведения звукового анализа, способ действия с формой слова. Введение интонационного выделения звуков впервые дает ребенку возможность отчленить форму слова, как нечто отличное от содер­жания, и выделить единицы в форме слова - звуки. Эффективность интонирования объясняется тем, что оно позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы (т. е. сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове при помощи интонирования является подготовительным по отношению к тем формам моде­лирования слова, которые были предложены Д.Б. Элькониным. Это объясняется тем, что замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложною форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к знаковому моделированию. В связи с этим при работе с детьми более младшего возраста возникает необходимость создать предпосылки для более высокого этапа, обучив детей интонационно выделять звуки и, таким образом, создавать естественную модель звукового состава слова, очевидным образом подобную воспроизводимому образцу.

Фишки фиксируют результаты такого анализа, а их пространственное расположение на схеме моделирует временную последовательность звуков в слове. Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую фишку переставить, убрать и т. д. дает возможность ребенку понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними, как с фишками.

Схема звукового состава слова, определяя количество звуков в слове, позволяет ребенку проверить, правильно ли произведен звуковой анализ слова, т. е. все ли звуки в нем выделены. Однако в случае ошибки схема не позволяет ребенку узнать, какую именно ошибку он сделал, так как фишки, выставленные в клетки схемы, качественно неопределенны. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок обязан проделать всю работу сначала, прибегнув к интонационному выделению звуков.

Обучение этой группы детей чтению дало возможность выяснить, какую роль играет звуковой анализ в обучении грамоте.

По Эльконину, формирование действия первоначального чтения, включает в себя три ступени: 1) формирование действия звукового анализа, 2) формирование действия словоизменения, 3) формирование действия воссоздания звуковой формы слога и слова.

Следуя этой схеме, мы перешли в обучении наших детей ко второй ступени - формированию действия словоизменения. Первая стадия этого действия заключается в ознакомлении детей с буквами, обозначающими гласные звуки - а, о, у, ы, и. Мы познако­мили детей с этими буквами в течение пяти занятий - на каждом занятии детям показывалась одна новая буква. Вторая стадия формирования действия словоизменения - формирование действия изменения звуковой формы слова при изменении одного из гласных звуков, входящих в его состав. Продолжая обучать детей чтению, пользуясь методикой, разработанной Д.Б. Элькониным, мы модифицировали ее, изменив этап словоизменения. Смысл этого этапа по Д.Б. Эльконину, заключается в том, что, производя действие словоизменения, дети еще до знакомства с согласными, только на основании действий с гласными, должны научиться воссоздавать звуковую форму слога, минуя, таким образом, все трудности слияния звуков. Хотя словоизменение и проходит на основе звукового анализа, но принцип его отличен от принципа звукового анализа, так как здесь, как и в чтении, происходит «воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения». То есть между этапом овладения действием звукового анализа и этапом собственно чтения Д.Б. Эльконин вставляет этап словоизменения, являющийся собственно обучением чтению. Мы заменили такого рода словоизменение другим, основанным только на принципе звукового анализа. Действие словоизменения, предлагаемое Д.Б. Элькониным, заключается в том, что детям, разобравшим слово с помощью звукового анализа, предлагалось изменить в нем гласную букву и сказать, какое новое слово при этом получится. То есть действуя таким образом, ребенок совершает действие, подобное чтению в том смысле, что он должен был «прочесть» новое неизвестное ему еще слово.

Мы же на этом этапе давали ребенку слово и спрашивали, какой звук нужно в нем заменить для того, чтобы получить такое-то определенное, названное слово. Таким образом, слово, которое должно получиться в результате изменения гласного звука, ребенку уже известно, он не должен самостоятельно «воссоздавать» его звуковую форму. В этом случае ребенок имеет дело с задачей звукового анализа: он должен, произведя в уме звуковой анализ обоих данных ему слов, обнаружить, каким звуком они отличаются друг от друга, и, найдя эти звуки, поменять их. Давая нашим детям словоизменение в таком виде, мы продолжали тренировать их в проведении звукового анализа слов, не обучая их ничему другому. Таким образом, нам удалось выяс­нить, является ли умение произвести звуковой анализ слов доста­точным для того, чтобы дети 5-6 летнего возраста, познакомив­шись с буквами, сразу начали читать. Познакомив детей с согласными, мы обнаружили, что все наши испытуемые легко складывают из разрезной азбуки любое слово, состоящее из известных им букв, т. е. пишут его, но не могут его прочесть. Причина этого явле­ния заключается в том, что при складывании из разрезной азбуки ребенок фактически проделывает все тот же звуковой анализ, толь­ко вместо фишек ставит буквы. В этом случае ребенок движется последовательно от первого звука к последнему и, следовательно, от первой буквы к последней. Чтение же строится на прямо противоположном принципе. При чтении, как указывает Д.Б. Эльконин, «в связи с особенностями русского консонантизма (наличие твердых и мягких согласных) для воссоздания правильной звуко­вой формы слова при выборе фонемы и ее варианта, обозначаемого буквой, необходима ориентировка на последующую за данной согласной гласную букву. Воссоздание звуковой формы слога и слова в русском языке невозможно без такой ориентировки». То есть при чтении слога ребенок должен читать как бы «задом наперед» - сначала посмотреть па последующую гласную, затем вернуться к предшествующей ей согласной и только после этого прочесть слог. Тот способ формирования действия словоизменения, который предлагает Д.Б. Эльконин, знакомит ребенка с принципом позиционного чтения еще до того, как ребенок приступает к чтению: в слове с одной гласной, которое «читает» при этом ребенок, он привыкает читать слово, ориентируясь не на согласную, а на гласную.

Мы лишили наших испытуемых этого этапа, благодаря чему получили в чистом виде переход от звукового анализа к чтению по буквам. В результате мы можем сделать вывод: действия звукового анализа слов, как бы хорошо оно ни было отработано, далеко не достаточно для формирования чтения. На звуковом анализе слов основана другая сторона обучения грамоте - письмо, которое становится орфографически правильным только при условии отработки действия звукового анализа (мы не имеем здесь, конечно, в виду правил грамматики). Для обучения же чтению необходимо познакомить детей с принципом позиционного чтения. Продолжая обучение этой группы, мы научили детей принципу позиционного чтения. Для этого мы использовали предложенное Д. Б. Элькониным пособие, которое он называет «полосочка». Это картонная планка, в которой прорезаны четыре окошечка. Установив в одном окошечке букву, обозначающую согласный звук (любой), в следующем окошечке по очереди меняют буквы, обозначающие гласные звуки. Перед ребенком проходят все возможные с данной буквой слоги - га, го, ту, гы, ги. Так как согласная закреплена и поэтому неизменна, ребенок невольно смотрит все время па меняющуюся гласную, усваивая таким образом позиционный принцип чтения.

После такой тренировки с «полосочкой» (а с работы с ней начиналось знакомство с каждой новой буквой) дети очень быстро начали читать.

Для того, чтобы научить читать детей 5-6-летнего возраста, было потрачено 60 двадцатиминутных занятий (включая 18 заня­тий по обучению действию звукового анализа слов и 11 занятий по формированию способа словоизменения, которые фактически явились продолжением занятий по отработке действия звукового анализа слов).

В свете полученных нами данных мы должны констатировать, что в ходе дошкольного обучения возможности ребенка в отношении осознания им звуковой стороны слова используются далеко не полностью. В наших детских учреждениях с детьми дошкольного возраста не проводится работы, связанной со звуковой характеристикой речи (исключением является логопедическая работа).

Мы показали, что дети дошкольного возраста в определенных ситуациях принимают задачу формального речевого анализа - анализа звуков речи - и успешно с нею справляются. Поэтому было бы, по-видимому, целесообразным проводить обучение детей звуковому анализу слов в дошкольном возрасте. Пользуясь особой чувствительностью ребенка младшего дошкольного возраста к звуковой стороне речи, опираясь на эту «особую языковую одаренность», нужно учить детей способу интонационного выделения звука в слове уже в младшем дошкольном возрасте, С помощью разного рода «потешек» можно организовать с детьми специальные речевые игры, целью которых является выделение в словах определенного звука. Таким образом, уже к пятилетнему возрасту можно научить детей новому для них способу деятельности, необходимому для обучения грамоте. Дети, владеющие способом интонационного выделения звука в слове, легко усваивают действие полного звукового анализа слов. Все это даст возможность целиком перенести обучение начальному чтению из школы в детский сад.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Практика речевого общения ребенка не ставит перед ним задачу звукового анализа слов, встающую только в связи с обучением грамоте.

2. Средством проведения звукового анализа слов служит такое расчленение структуры слова, при котором сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове. Ребенок, пользуясь особым способом произнесения слова - интонированием - производит выделение нужного звука уже при самом произнесении слова. При интонировании разрушается привычный ребенку способ произнесения слова, артикуляция приобретает самостоятельное значение, выполняя функцию ориентировки в слове.

3. Выделение отдельного звука в слове представляет собой сложную деятельность, проходящую в процессе своего формирования ряд последовательных ступеней, определяемых не только возрастом ребенка, но и тем речевым материалом, с которым работает ребенок.

Неправильная артикуляция ребенком отдельных звуков не мешает проведению звукового анализа, что свидетельствует об особой роли артикуляции в звуковом анализе.

4. Действие звукового анализа слов само по себе не формирует способа чтения. Чтение возникает только после овладения ребенка особым способом ориентировки в читаемом слове - прин­ципом позиционного чтения, которому детей-дошкольников нужно специально учить.

5. Успешное обучение группы детей пятилетнего возраста чте­нию заставляет поставить вопрос о перенесении обучения началь­ному чтению целиком в дошкольный возраст.

1. Исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 1.

2. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение I. Роль интонирования в звуковом анализе слова «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 5.

3. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение 2. Значение звукового анализа слов. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 6.

4. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1963, № 3.

5. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста (совместно с Д.Б.Элькониным). Сб. «Сенсорное воспитание дошкольников», ред. А. В. Запорожец и А.П. Усова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

6. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Тезисы докладов на II съезде Общества психологов», М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, вып. 2.

Из звуков состоят слова. Звуки звучат по-разному и похоже. Они произносятся в определенной последовательности. По длительности звучания слов – короткие и длинные. Соответственно в них звуков много и мало.

Ознакомление детей со звуковой стороной речи начинается еще в младших группах. Дети в играх и упражнениях учатся внятно и четко произносить звуки. Сначала это песенка. Например, песенка жука – жжж. Затем это звук – жжж.

Методику звукового анализа создал на опыте других известных исследований психолог Д.Б. Эльконин. Эльконин разработал позиционный принцип чтения. Его суть - ориентация на последующую букву. Его задача – научить детей ориентироваться на последующую букву. Т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует.

Итак, важно то, чтобы дети учились ориентироваться на букву гласного, следующего за буквой согласного. Для этого, главное в добуквенный период научить дошкольников различать гласные и согласные звуки, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Адаптировала систему Д.Б. Эльконин для дошкольников Л.Е. Журова.