Когнитивная составляющая предметных компетенций педагога включает. Компетентность и компетенции педагога. Профессиональная компетентность учителя

Введение

1. Профессиональная компетентность педагога – необходимое условие повышения качества педагогического процесса

2. Условия профессионального роста педагогов

Выводы

Заключение

Введение.

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагогических кадров различных образовательных сфер: дошкольное, школьное, высшее профессиональное и послевузовское образование.

Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонней личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентноспособную личность педагога, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.

Профессиональная компетентность педагога – необходимое условие повышения качества педагогического процесса

Изменения, происходящие в современной системе образования в последние годы, выдвигают необходимостью повышение квалификации и профессионализма педагога, т. е. его профессиональной компетентности. Прежде чем говорить о профессиональной компетентности педагога обратимся к основным понятиям «компетенции» и «компетентность».

В словаре С.И. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как «осведомлённый, авторитетный в какой-либо области».

В педагогической литературе отсутствует единая точка зрения на содержание понятий «компетенция», «компетентность». Компетенция – личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и ситуациях работы и социальной жизни. В настоящее время понятие «компетентность» расширено, в него включены личностные качества человека. Под компетентностью подразумевается – обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетенции являются структурными компонентами компетентности.

Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

К основным составляющим профессиональной компетентности относятся:

интеллектуально-педагогическая компетентность – умение применять знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности;

коммуникативная компетентность – значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, навыки взаимодействия с окружающими людьми, экстраверсию, эмпатию;

информационная компетентность – объем информации педагога о себе, воспитанниках, родителях, коллегах;

рефлексивная компетентность – умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчивость.

Следовательно, на сегодняшний день любому специалисту необходимо обладать определенным набором компетенций.

Успешность педагогической деятельности во многом зависит от умения и способности каждого педагога мобилизовать свои собственные усилия на систематическую умственную работу, рационально строить свою деятельность, управлять своим эмоциональным и психологическим состоянием использовать свой потенциал, проявлять творческую активность.

Создание условий для профессиональной самореализации личности педагога в условиях дошкольного образовательного учреждения, работающего в режиме развития.

Самореализация может быть определена как стремление к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций.

Особого внимания следует уделить мотивации педагога к профессиональному росту, самореализации. Мотивация рассматривается как система факторов, вызывающих активность и определяющих направленность поведения человека.

У педагога может быть сформирована устойчивая мотивация в постоянном профессиональном саморазвитии, приобретении новых знаний и профессиональных умений.

Мотивация саморазвития обусловлена профессиональными образовательными потребностями – желанием усовершенствовать педагогическую деятельность или устранить возникшие в ней проблемы, то есть стать профессионально более успешным. Для возникновения мотивации важно применять стимулирование.

В научном управлении есть понятие «мотивационная среда» - совокупность мотивационных условий, которые являются производными определенной культуры коллектива.

Перед педагогами должны быть поставлены привлекательные цели, достижение которых требует наличия новых знаний.

Педагог должен постоянно включаться в новые для себя виды деятельности, работать в новых условиях, использовать новые средства, менять круг общения.

Педагог должен иметь широкий и разнообразный круг общения.

В ДОУ должна быть «конкурентная» социальная профессиональная среда, стимулирующая педагога к постоянному совершенствованию.

Результаты профессионального развития должны являться в ДОУ организационной ценностью.

Педагог должен быть уверен, что способен обучиться новым методам работы и адаптироваться к изменениям.

Педагог должен быть уверен в возможности получения качественной информации, необходимой для удовлетворения потребностей в его профессиональном развитии.

ДОУ должно оказывать педагогу необходимую и востребованную им самим помощь в решении проблем профессионального развития.

Педагог в процессе контроля и оценки своей работы должен регулярно получать адекватную обратную информацию об уровне своего профессионализма.

Педагог должен быть уверен в получении внутреннего (удовлетворенность, достижение желаемых целей и др.) и внешнего (статус, признание коллег, получение значимой работы, высокого разряда, повышения заработной платы и др.) вознаграждения. Это вознаграждение должно являться для него ценным, удовлетворять его потребности.

Педагог должен быть уверен, что данное вознаграждение нельзя получить без профессионального развития.

Статус педагога в коллективе должен зависеть от уровня его компетентности и образованности.

Условия необходимые для профессиональной самореализации личности педагога:

Дифференцированный и индивидуальный подход в методической работе с педагогами.

Специальное обучение педагогов внутри ДОУ (Школа молодого специалиста, Школа повышения профессионального мастерства, тренинги).

Условия для внедрения инноваций в практику работы детского сада, перехода к инновационному режиму.

Мотивационная среда для вовлечения педагога в самостоятельную и творческую исследовательскую работу.

Психологическая поддержка педагога. Организация комнаты психологической разгрузки, тренинги на развитие рефлексии, самосознания, самооценки. Возможность неформального общения в ДОУ, традиции коллектива.

Включение педагогов в управленческую деятельность. Развитие аналитических способностей, инициативности.

Делегирование полномочий с целью повышения ответственности.

Этапы профессиональной самореализации:

Адаптация в профессии (20-24 года). Первичное ознакомление с профессией.

Выбор собственной стратегии, стиля педагогической деятельности (до 30 лет).

Экспериментирование с педагогическими технологиями (до 40 лет).

Внесение творческих элементов в выбранную технологию.

Подведение итогов профессиональной карьеры и подготовка её завершения (50 лет).

Готовность перехода к неслужебной деятельности (60-65 лет).

Основными формами методической работы, направленными на развитие компетентности педагогов могут быть :

Постоянно действующий обучающий семинар по вопросам введения ФГОС ДО;

Семинары-практикумы (мы старались привлечь педагогов к методической работе, используя активные методы обучения);

Организация индивидуальных и групповых консультаций педагогов с целью оказания адресной эффективной методической помощи педагогам по вопросам организации образовательного процесса в ДОУ;

Организация деятельности Творческой группы по планированию педагогами образовательной работы с детьми;

Мастер-классы с целью повышения профессиональной компетентности педагогов, имеющих небольшой стаж работы, обменом передовым педагогическим опытом;

Открытый показ образовательной деятельности педагогами ДОУ, имеющими небольшой стаж работы;

Самообразование педагогов (расширение и углубление знаний, совершенствование имеющихся и приобретение новых навыков и умений);

Прохождения различных курсов повышения квалификации для всех категорий педагогических работников;

Проведение открытых мероприятий по обмену опытом педагогической деятельности с педагогами ДОУ на районных и краевых методических объединений.

Желание педагога познавать и самореализовываться.

Вывод. Заключение

Таким образом, профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.

Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. К определению понятия «профессиональная компетентность учителя» существуют разнообразные подходы. По мнению российских и зарубежных экспертов в области образования, общие требования к педагогу формируются следующим образом: высокая профессиональная компетентность; педагогическая компетентность; социально-экономическая компетентность; коммуникативная компетентность; высокий уровень профессиональной и общей культуры.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Выполнила К ибякова Е лена И вановна

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА РАССМАТРИВАЕТСЯ СЕГОДНЯ КАК УСЛОВИЕ ДОСТИЖЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ «Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников и всему новому учителя- ключевая особенность современной школы» Национальная образовательная стратегия- инициатива «Наша новая школа»

Модернизация образования Формирование новой модели школы Качественное повышение уровня профессионализма учителя (педагога)

Компетенции Компетентность

Компетентность – осведомленность, авторитетность, обладание компетенцией, знаниями, позволяющими судить о чем- либо, качество человека, обладающего всесторонними знаниями; это системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности Компетенция- круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-либо полномочий, прав.

Краткость – сестра таланта Компетенции – это требования Компетентность – это проявление этих требований

Впервые понятия " компетенция " и " ключевые компетенции " стали использоваться в США в сфере бизнеса в 70-х годах прошлого века. Это было связано с проблемой определения качеств будущего сотрудника (позднее качества стали называть компетенциями). В результате многолетних исследований, проведенных в разных типах организаций, был составлен словарь из 21 компетенций. Изначально компетенции стали противопоставляться специальным знаниям и умениям, связанным с конкретной профессиональной деятельностью, т.е. противопоставлялись понятию «квалификации», компетенции рассматривались как самостоятельные универсальные составляющие любой профессиональной деятельности, влияющие на её успешную реализацию.

В настоящее время проблематика компетенций попала в образование и заняла в нём ведущее место. В чём причины такого интереса к компетенциям? * изменения, которые произошли в мире в последнее десятилетие; * «информационный взрыв», возникший вследствие использования информационных технологий; * быстрое внедрение научных разработок, которое привело к принципиальным изменениям не только в экономической деятельности, но и в повседневной жизни людей.

Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить - действовать - мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями.

По мнению российских и зарубежных экспертов в области образования, структура ключевых компетенций в образовании такова: - предметно-методологическая компетенция; - психолого-педагогическая компетенция; - компетенция в области здоровьесбережения; - коммуникативная компетенция; - компетенция информационная.

КАЖДАЯ ИЗ ПРЕДЛОЖЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕДПОЛАГАЕТ ВЛАДЕНИЕ СОВРЕМЕННЫМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ, СВЯЗАННЫМИ С ТРЕМЯ СОСТАВЛЯЮЩИМИ, ОЧЕНЬ ВАЖНЫМИ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ: умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования (Когнитивная составляющая), умением передавать свою информацию другим (Операционально-технологическая составляющая), культурой коммуникации при взаимодействии с людьми (Личностная, позиционно-ценностная составляющая).

Когнитивная составляющая: - знание информации по базовым наукам, в области преподаваемого предмета; - ориентация в современных исследованиях по учебному предмету; - система знаний о информационно-дидактических ресурсах учебного процесса по предмету, их развивающем и социализирующем потенциале.

Содержание компетенции учителя Критерии уровня развития предметно-методологической компетентности учителя Обязательный уровень Продвинутый уровень Творческий уровень Когнитивная c оставля- ющая Учитель: * знает содержание учебного предмета (СУП), закономерности УВП; * в учебном процессе проявляются результаты исследований базовых наук: педагогики, психологии. Учитель: * хорошо знает СУП; * устанавливает связи внутри предмета и с другими дисциплинами; * ориентируется в современных исследованиях по предмету; * владеет системой методологических знаний, о структуре знаний, о методах научного познания. Учитель: *отлично знает СУП; * демонстрирует стремление приобретения новых знаний; * предлагает разные взгляды на изучаемый материал; * знает уровни, методы и формы познания и умеет применять их в ПД; * ведёт исследовательскую работу с учащимися.

ПРЕДМЕТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Операционально-технологическая составляющая - владение разнообразными методами предметной дидактики (в том числе групповыми, проектными, с применением медиатехнологий и др.); - владение методиками, приемами, технологиями, развивающими и социализирующими каждого ученика средствами учебных предметов; - умение обеспечить образовательный процесс ресурсами, социализирующими и развивающими учащихся средствами предмета.

Содержание компетенции учителя Критерии уровня развития предметно-методологической компетентности учителя Обязательный уровень Продвинутый уровень Творческий уровень Операционально-технологическая составляющая * Педагог ориентируется в нормативных документах по методологии преподаваемого предмета. * Владеет разнообразными методами ведения урока. * Урок структурирован, большая часть времени распределена удачно. * Владеет разнообразными методами ведения урока (групповыми, проектными, медиатехнологиями). * Обеспечивает образовательный процесс ресурсами, социализирующими и развивающими учащихся средствами предмета. * Структура урока чёткая, все этапы логически взаимосвязаны, время распределено удачно. * Педагог отлично ориентируется в н/док. и современных публикациях по методологии учебного предмета, что находит отражение в оборудовании кабинета, в содержании урочной и внеурочной д. уч-ся. * Владеет разнообразными методами ведения урока (в том числе исследовательскими, развивающими и социализирующими каждого ученика). * Структура урока чёткая, в ней учтены различные пути продвижения для учащихся.

ПРЕДМЕТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Личностная, позиционно-ценностная составляющая - осознание связи предметных знаний с системой общечеловеческих и собственных ценностей; - осознание значения ресурсного подхода к организации учебно-познавательной деятельности ученика; - понимание значения информационно-технологической грамотности для современного человека; - стремление сформировать у учащихся осознанное отношение к ресурсам Интернета, к медиатехнологиям как средству трансляции информации, требующим критического осмысления.

Содержание компетенции учителя Критерии уровня развития предметно-методологической компетентности учителя Обязательный уровень Продвинутый уровень Творческий уровень Личностная, позиционно- ценностная составляющая Владеет умением передавать от поколения к поколению такие значимые элементы культуры, как знания, ценности, навыки общекультурного характера Развивает ученика как члена общества, гражданина и патриота. Владеет умением превратить цели, содержание учебного предмета и способы действий в ресурсы личностного развития и социализации каждого ученика. Владеет приемами саморегуляции, педагогическим тактом в любых педагогических ситуациях. Обладает эрудицией и широким кругозором, сформированностью гуманистических ценностей личности педагога. Способен передать учащимся новые социальные умения: * ориентироваться в изменчивом мире социальных требований; * адекватно реагировать на изменчивость социальных ролей; *обучать ориентации во множестве субкультур; * активному использованию знаний и навыков, применению их в различных сферах жизни. *готовить к будущему, к встрече с неизвестным.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Когнитивная составляющая: - знание о личных внутренних ресурсах учебно-познавательного успеха ученика - «чем ученик учится», - знания об особенностях познавательной сферы ученика, о его психологических особенностях, о развитии мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер учащихся.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Операционально-технологическая составляющая: - умение педагогическими способами определить уровень развития «познавательных инструментов» ученика, - умение использовать знания об учебно-познавательных особенностях каждого ученика для конструирования реального образовательного процесса.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Личностная, позиционно-ценностная составляющая: позитивная позиция учителя при оценке возможностей ученика: все «познавательные инструменты» ученика могут быть развиты, все имеют диапазон, внутри которого возможна положительная динамика развития.

Когнитивная составляющая: - знание теории и проектирования здоровьесберегаюшей образовательной среды (урок, кабинет, взаимодействие и т.д.); - система нормативно-правовых знаний, позволяющих на основе законов, положений, приказов, распоряжений и т.д. устанавливать ответственность учителя и ученика как субъектов образовательного процесса за организацию и результаты здоровьесберегающей деятельности.

КОМПЕТЕНЦИЯ В ОБЛАСТИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ Операционально-технологическая составляющая: - владение умениями конструирования здоровьесберегающей среды, принятия решений по проблемам здоровьесбережения в системе «учитель-ученик».

КОМПЕТЕНЦИЯ В ОБЛАСТИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ Личностная, позиционно-ценностная составляющая: - стремление к самообразованию в вопросах здоровьесбережения; - осознание необходимости в создании и функционировании здоровьесберегающей среды, связи знаний с системой ценностей; - осознание ответственности учителя за свое здоровье, как части личного и общего благополучия; - видение себя как психически, физически и нравственно здоровой личности.

Когнитивная составляющая: - знание законов, приемов эффективного общения в полилоге, диалоге, монологе. Операционально-технологическая составляющая: - владение приемами эффективного общения, позволяющими осуществлять направленное результативное неразрушающее взаимодействие в системе «учитель-ученик» и успешно взаимодействовать с коллегами в профессиональном социуме. Личностная, позиционно-ценностная составляющая: - осознание ценности общения; - стремление строить педагогическое взаимодействие с учетом особенностей личности другого человека - как ученика, так и коллег.

включает две группы базовых компетенций: 1) компетенции работы с информацией: осознание потребности в информации; выбор стратегии поиска информации; отбор, сравнение и оценка информации; систематизация, обработка и воспроизведение информации; синтез существующей информации и создание нового знания; 2) компетенции использования информационных технологий: использование стандартного программного обеспечения, технических устройств (компьютера, оргтехники, цифровой техники); поиск информации в Интернете; сетевое взаимодействие.

Статья посвящена проблеме формирования когнитивной компетентности у студентов математических факультетов педагогических вузов. Представлен краткий анализ содержания понятия «когнитивная компетентность». Исследование понятия «когнитивная компетентность» позволило выделить в качестве её основного показателя – повышение образовательного уровня субъекта, а также определить составляющие структуры когнитивной компетентности. В статье представлена авторская концепция формирования когнитивной компетентности, основанная на саморегуляции учебной деятельности. Функциональные звенья, реализующие полноценный процесс саморегуляции деятельности, введены в компоненты когнитивной компетентности. В качестве средств взяты эвристические математические задачи. Процесс формирования у студентов когнитивной компетентности осуществляется в три этапа: самопрогнозирование, самопроектирование, самообразование. Для каждого из этапов перечислены формируемые на нём компетенции, необходимые для когнитивной компетентности, и приведены характеристики используемых эвристических математических задач. Статья также содержит примеры математических эвристических задач, используемых на этапах.

федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования

когнитивная компетентность

компетенции

саморегуляция деятельности

самообразование

эвристические математические задачи

1. Вязовова Е.В. Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике). – Нижний Тагил, 2009. – 140 c.

2. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 258 с.

3. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eduhmao.ru/info/1/3952/25078/

4. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: автореф. дис. … докт. психол. наук. – М., 1995. – 38 c.

5. Осипова Л.А. Информационно-образовательные проекты как средство формирования у студентов когнитивной компетентности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Брянск, 2008. – 25 с.

6. Потанина О.В. Когнитивная компетенция будущего инженера: сущность, структура, содержание // Вестник Башкирского университета. Раздел «Педагогика и психология». – 2009. – Т. 14. – № 1. – С. 298–301.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование». 2009. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788-1.pdf.

В настоящее время изменились цели высшего профессионального образования и требования к подготовке выпускников вузов. Эти изменения зафиксированы в федеральном государственном образовательном стандарте 050100 «Педагогическое образование» и представлены компетенциями, которые являются конечными результатами образования. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования задача осуществления профессионального самообразования и личностного роста, проектирования дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры выступает в качестве одной из ведущих задач профессионального образования. В связи с этим приоритетным направлением вузовского образования следует считать создание условий для формирования у студентов в процессе обучения готовности к самообразованию, т.е. формирование когнитивной компетентности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные подходы к определению понятия «когнитивная компетентность». К примеру, Е.В. Вязовова определяет когнитивную компетентность учащихся как «владение учеником совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, соотнесённой с объектами реальной действительности» .

По мнению Л.А. Осиповой, когнитивная компетентность представляет собой «интегральное качество личности, обеспечивающее её стремление и готовность реализовать свой потенциал (знание технологии учебной деятельности, умение применять эти знания в практике, наличие опыта самостоятельной учебной деятельности) при успешном решении проблемных задач в процессе учебной и других видов деятельности» .

О.В. Потанина рассматривает когнитивную компетенцию как форму «существования знаний, умений, образованности в целом, которая приводит к личностной самореализации, нахождению выпускниками своего места и сокращению периода адаптации к новым условиям деятельности» и определяет когнитивную компетенцию как «результат образования, при котором уровень подготовленности обучаемого позволяет иметь способности к развитию познавательной деятельности в профессиональной, личной и общественной жизни, самоорганизации и саморазвитию; готовность к постоянному повышению образовательного уровня; потребность в актуализации своего личностного потенциала, демонстрировании рефлексии и самостоятельном приобретении новых знаний и умений» .

Европейское сообщество трактует когнитивную компетенцию как «готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию» .

Интегрируя подходы к раскрытию содержания понятия «когнитивная компетентность», можно сформулировать следующие выводы.

1. Все авторы выдвигают на первый план повышение образовательного уровня субъекта, акцентируя внимание на знании технологий учебной деятельности, на самоуправлении учебной деятельностью, на владении познавательными компетенциями.
2. Понимая, что компетентность - личностная характеристика, исследователи в структуре когнитивной компетентности обычно выделяют мотивационную, волевую, ценностную, познавательную, эмоциональную, оценочную и другие составляющие.

В исследовании под когнитивной компетентностью будем понимать интегративное качество личности, обеспечивающее её готовность к самообразованию, личностному и профессиональному росту.

Механизм самообразования предполагает выбор и принятие субъектом цели собственной деятельности, личностное отношение к составлению программы действий, осуществление самоконтроля, самооценки, анализа собственной деятельности. В связи с этим структура когнитивной компетентности будет выглядеть следующим образом (таблица 1).

Таблица 1 - Структура когнитивной компетентности

Принимая во внимание, что компетентность формируется в деятельности, в исследовании изменена её структура путём добавления в компоненты когнитивной компетентности компонентов саморегуляции учебно-познавательной деятельности (определение цели деятельности, анализа и выявления значимых условий, выбора лучшего способа и последовательности действий, оценки результатов и их коррекции в случае необходимости - подчиненных осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления).

В качестве функциональных звеньев, реализующих структурно полноценный процесс саморегуляции, который осуществляется при формировании когнитивной компетентности, вслед за О.А. Конопкиным в исследовании рассматриваются: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решение о коррекции системы саморегулирования.

По мнению В.И. Моросановой , каждое из звеньев реализуется соответствующим регуляторным процессом: планирования целей, моделированием условий, программированием, контролем и коррекцией результатов.

Выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что саморегуляция учебно-познавательной деятельности является эффективным механизмом для формирования когнитивной компетентности .

Самообразовательная деятельность студента связана с «открытием» субъективного нового знания. Вследствие этого в качестве средств её организации при обучении математике, в частности элементарной, будем рассматривать эвристические задачи.

Эвристическую задачу будем трактовать как задачу, поиск решения которой направлен на открытие нужного метода решения.

Вопрос использования эвристических задач в процессе обучения математике раскрывается в работах Г.Д. Балка, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеева, И.И. Зильберберга, Ю.М. Колягина, Ю.М. Кулюткина, Т.Н. Мираковой, Д. Пойа, Г.И. Саранцева, Е.И. Скафа, Л.М. Фридмана, П.М. Эрдниева и других. Однако в имеющихся работах эвристические задачи не рассматриваются в качестве средства организации саморегулятивной деятельности.

В исследовании формирование у студентов когнитивной компетентности посредством целенаправленной саморегуляции учебной деятельности осуществляется в три этапа: самопрогнозирование, самопроектирование, самообразование.

Первый этап (самопрогнозирование). В психологии под самопрогнозированием понимают способность к предвосхищению событий внешней и внутренней жизни, связанных с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития. Самопрогнозирование позволяет определить перспективы личностного развития, выделить систему требований, к которым личность будет стремиться и на которые станет ориентироваться в ближайшее время.

На этом этапе формируются компетенции, обеспечивающие самостоятельное регулирование и управление собственной интеллектуальной деятельностью: на вероятностной основе способность к предвидению результатов собственной деятельности, к выстраиванию тактики поведения в настоящий момент, выбору адекватных способов деятельности для решения эвристической математической задачи, к предвидению возможной степени достижения цели при выбранном способе действий.

В качестве средств используются эвристические математические задачи, направленные на формирование начального опыта самостоятельного приобретения знаний. В обработке новой информации на этапе самопрогнозирования основную роль играют предчувствие (опережающее отражение, действующее на уровне интуиции) и предугадывание (опережающее отражение, действующее на базе опыта без специальных научных исследований), которые позволяют осуществить прогноз предполагаемого метода решения задачи. Информационность усиливается выбором задач, которые легче воспринимаются визуально, к примеру использование графиков, схем, таблиц. При этом идея, оказавшаяся полезной, реализуется в конструировании похожей задачи.

Задача 1. График какой из перечисленных функций изображён на рисунке 1?

1. Выберите индивидуальную цель Вашей деятельности из предложенных ниже целей для решения задачи:

• удаление вариантов функций, использование которых невозможно для решения задачи;
• поиск нужной функции с опорой на свойства графика.

Если Вы выбрали первую цель, укажите варианты функций, в которых при отборе испытывали затруднения. Если выбрали вторую цель, укажите варианты функций, в которых Вам приходилось формулировать дополнительные условия для поиска решения задачи. Сформулируйте дополнительные условия.

2. Назовите свойства функций, которыми пользовались при решении задачи.

3. Придумайте аналогичную задачу.

Второй этап (самопроектирование). Объектом проектирования будет выступать собственная деятельность студента по приобретению новых знаний. В обработке новой информации на этапе самопроектирования основную роль будут играть логические процессы. Соответственно происходит формирование компетенций, обеспечивающих логическую обработку информации: способность к выделению свойств, характеризующих данные математические объекты; способность к выделению существенных и несущественных свойств рассматриваемого объекта; выведению следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию; к замене утверждений эквивалентными; подведению под понятие; выведению следствия с соблюдением закона контрапозиции; работе с понятиями, определёнными через род и видовое отличие; к доказательству от противного.

На втором этапе средствами выступают эвристические задачи, направленные на формирование осознанного опыта приобретения знаний. Использование их в учебном процессе предполагает осуществление анализа проблемной ситуации, для решения которой недостаточно применения имеющихся знаний и умений; работу с готовыми текстами, содержащими новую информацию или новый способ действия; конструирование примеров, иллюстрирующих новую информацию, и контрпримеров; разбор эталонного решения задачи; переформулирование условий и требований задач без изменения математического содержания задачи; формализацию рассуждений для поиска логических ошибок.

Процесс переформулирования условия и требования задачи является ключевым при осуществлении поиска модели значимых условий в решении задачи. При этом используются возможности самой математики - язык математической логики, который выполняет функцию самоконтроля.

Задача 2. Найдите все значения параметра α, для которых при каждом x из промежутка }